来源：《高等教育研究》 2013年第4期
摘 要：美国高校教师发展从零星带薪休假发展成为成熟、完善的教师发展体系，历经学术主导型、教学提升型、多元推广型以及综合一体型四个发展阶段，逐步形成了注重教学学术的学术性和凸显教学反思的实践性两种基本价值取向，以及以工具性知识、情境性知识和反思性知识为认识基础的三种教师发展模式。
关键词：美国高校教师发展；价值取向；发展模式
一、美国高校教师发展的演进
高校教师发展(Faculty Development)是一个涵盖多重含义的术语，它以促进高校教师个人提升、学生成长及高校组织改善为目的，以高校教师和准高校教师为发展主体，具体包括个人发展、组织发展、教学发展和专业发展等四个方面。美国高校教师发展不仅起步早，而且成效显著，对美国高校人才培养质量的提升发挥着非常重要的作用。
美国高校教师发展萌芽于19世纪初哈佛学院设立的高校教师带薪休假制度。随着高校职能的拓展，高校教师发展从零星、单一的带薪休假逐渐发展成为系统、多样的发展活动。目前，美国已经建立起较为成熟、完善的高校教师发展体系，在其项目化、组织化、系统化和一体化发展进程中开发出了自主、多样的实施模式。
1.学术主导教师发展
受德国柏林大学提出的“学术自由”与“教学与科研相统一”办学思想的影响，科研活动在美国高校中的地位不断提升，二战期间更为美国高校带来了大量的实惠和声誉。战后美国高校开始重视教师学术水平的提升以及研究成果的出版，将高校教师的发展定位为科研能力的发展。1958年，联邦政府颁布了《国防教育法》，美国高等教育开始进入“黄金十年”的高速发展期，高校科研经费、学生贷款等都得到了政府大量资助，高校开始有能力关注高校教师的基础发展。由于这一时期美国高等教育的主要任务是教育机会的普及，对教学质量并不重视或无暇顾及，高校教师发展还未形成系统的教师发展观，该阶段高校教师发展主要采用项目制和临时组队的方式推广，实施形式是传统科研学术为主导的学术带薪休假、学术会议、资助奖励及被动实施的新教师入职培训等；缺乏固定专项拨款资金，多由学校副校长、院长或其他管理者按需临时提供；缺少独立的教师发展机构及全职专业人员，除密歇根大学、伊利诺伊大学香槟分校等少数高校较早设立教学发展中心外，许多高校是通过建立视听中心和成立课程委员会的形式推动教师的教学发展。
2．教学提升型教师发展
1970年，高等教育进入“停滞的十年”，高校教学方式与教育质量面临挑战：生源规模骤增、生源族群比例多元；教师职业流动性降低、退休率下降；政府和社会各界对教育质量问责的呼声高涨；等等，各高校不得不加大对教师教学发展的关注。许多高校出台了技能类教学发展项目，主要指向多元文化教学技巧、教学评价方法及利用教育技术提高教学质量。除采用项目制外，高校教师发展专门机构和跨校教师发展组织应运而生，通过设立资助、开展活动、提供服务及发行出版物等方式实现教师教学专业发展。这一时期高校教师发展主要依赖联邦政府和私人设立的基金会等外部经费支持，发展内容和方向被动地受基金会的间接影响。高等教育发展20年问的巨大反差使高校教师发展迅速兴起，获得相对充足的经费，建立大量专职机构，被称为“高校教师发展运动”(Faculty DevelopmentMovement)。由于教师培养与教学发展有自身发展周期和规律，期望通过短期项目和活动迅速改善教师教学方式及教育质量问题，并未达到预期成效。
3．多元推广型教师发展
20世纪80年代出台的《国家处于危机中：教育改革势在必行》与《整合学院课程》两份报告明确提出，美国高等教育应进入“优质教育公平”阶段，学生对课程内容的反思、教学和学习质量及学习结果的问责等成为焦点。为促进教师的教学交流，许多高校成立教学促进中心，多元的组织建设成为该时期高校教师发展的主要方式，发展经费由外部经费支持开始转为内部自主提供，教师发展活动逐渐制度化和日常化。学者埃里克森(Erikson)1986年对美国1600所高校的调查发现，53％的被调查学校设立了专门教师发展机构，比1976年的12%有明显增长。高校教师发展的目的与活动形式呈现多元化趋势，如利用微格教学、习明纳、工作坊等促进教师掌握教学技能；提供培训课程与咨询服务帮助新教师成长；设立科研项目和经费资助鼓励教师进行学术研究；利用免费午餐会和校际伙伴项目搭建教师交流平台等。此外，针对部分无法或不愿单独建立教师发展专门机构的高校，美国部分营利性教育企业如太平洋之冠公司(Pacific Crest)、教育评价与发展中心(Center for Education Development and Assessment)等开始提供高校教师发展的培训、咨询等有偿服务。国家和地区不同层面的高校教师发展组织和联盟也不断扩大，在全美甚至世界掀起高校教师发展的热潮，成为推动高校教师发展的重要力量。
4．综合一体型教师发展
20世纪90年代开始，美国高校的教学理念由“以教为中心”转变为“以学为中心”，学生的学习效果成为教学衡量、评价和决定的核心因素，学生学习主动性与学习方式成为高校教学的关键。为此，美国高校教师发展以组织发展为核心，凸显教师发展的多样性和自主性，呈现一体化、综合化和制度化趋势。首先，美国高校开始重视教师职业一体化培养，包括研究生助教阶段的渗透式培养、新教师入职阶段的运动式发展及普通教师和资深教授的跟进式或补充式服务，如美国高校研究生助教制度、未来师资培训项目、新教师培训项目及教师咨询服务等。其次，许多研究表明高校教师的组织文化发展更能促进和改善学生学习成效，高校教师发展从简单强调教师的个人发展逐步转为重视集体的组织发展，其发展范围已远超单纯关注教学技巧、教学策略及教学内容的发展，与教师个人发展、生涯发展、生活服务等有着密切联系。为此，早期承担教师发展任务的院系机构纷纷改组为全校性教师发展中心，服务内容与范围更为综合、全面。最后，美国大部分高校的教师发展已进入较完整的制度化阶段，包括建立固定的教师发展机构并配备专职人员；设立稳定的经费来源，如年度学校预算；明确合理的组织关系，如负责人通常是分管教学工作的副校长或教务长。
二、美国高校教师发展的价值取向
价值取向是人们基于自身价值观对事物所持的基本价值立场、价值态度。对教师而言，其治学目的、标准及方式、方法等都会受价值取向的影响。高校的本质是学术，学术性是高校的根本属性，是高校教师的基本特质和职业核心，更是高校教师发展的重要价值取向。高校教师教学、个人、组织及专业发展都是以学术性活动为基础的。同时，高校教师发展作为动态的发展过程，其核心在于教师实践知识的提升、专业情意的涵养、独特品格的塑造等，源于实践并最终服务于实践。实践性是高校教师发展的本质属性，实践性价值取向的知识是教师发展内容的基本生长点。因此，高校教师以“学术人”从事探究性工作时，是以其特有学术自由之本性追求源于实践的真理。学术性和实践性是美国高校教师发展的两个基本价值取向。
1．注重教学学术的学术性价值取向
从高校定位与功能分析，高校本质是传承、融合、发现和创新学术的文化机构，承担着教学、科研与服务等基本职能。西方高等教育哲学中，认识论哲学认为高校必须崇尚学术，政治论哲学则认为高校应适应社会。学术作为高校的立身之本、生命之源，高校之文明首先是学术之文明。作为高校文化的主体和核心，高校教师发展事实上是建设高校学术文化的过程，是教师作为学术人对学术的信念与追求、知识与能力、品格与态度等方面的发展。高校学术文化包括学科文化与院校文化两方面。学科文化能吸引、凝聚教师，形成求真、探知的氛围，激发学术创造的欲望和热情，而学术的理性和规范一定程度上又赋予教师共同的学科使命感和职业责任感。作为教师工作的内驱力，学科文化为实现教师的专业发展、教学发展提供了丰富的土壤和环境。院校文化作为价值准则，渗透于高校的办学理念、学校精神、管理模式和行为准则各方面，其所蕴含的价值观念、学术信仰和学术理想会在各种活动中指引教师的思想和行为。学术文化深刻影响着教师的价值取向，其崇尚学术自由、学术至上、追求真理的学术性价值追求在各种学术活动与学术生态环境中交互影响教师的文化传统、价值信仰和行为方式。
从教师的角色和专业属性分析，高校教师的最基本职能是教学，教学发展是高校教师发展的逻辑起点和核心内容。高校教师在传统学术观影响下，认为科研是以知识为本位、强调创新和自由、强挑战、高回报的活动，而教学则是以学校为本位、强调熟练和规范、弱挑战、低回报的活动，导致美国高校长期形成重视科研、忽视教学的二元对立局面。为破除高校教师学术发展局限于科研活动的桎梏，美国学者博耶(Ernest Boyer)提出“教学学术”的概念，赋予了学术更广阔的内涵。博耶认为，学术不应仅指某学科领域的知识研究和发现，同时也涵盖该学科知识的整合、传播与应用，即探究知识的学术(科学研究)、整合知识的学术(跨学科交流)、应用知识的学术(社会服务)、传播知识的学术(教学与出版等)。高校的学术性不仅停留在发现和整合，其价值更需要通过传播和应用来延续。博耶的教学学术思想改变了传统高校教学观和学术观，使教师开始注重教学实践的研究，推动了教学理论与实践的结合。为此，教学学术成为美国高校教师发展的主要方面，其要求教师以研究者的精神不断审视和反思教育理论和实践问题，用跨学科的知识探究教学本质并传递给学生；同时应用教学学术理论反思教学实践中的问题，进而验证、改造和扩展学科知识。目前，伴随知识的演化和发展，学习变得愈加复杂和多样，美国高等教育教学从教学中心转为学习中心。以教师为中心，强调教师向学生进行知识传递的“教学学术”(Scholarship of Teaching，SOT)也转变为以学生为中心，强调教师与学生进行教学合作的“教学与学习学术”(Scholarship of Teaching and Learning，SOTL)。
2．凸显教学反思的实践性价值取向
从高校教师发展的活动过程看，美国高校教师发展的教学和学习学术包含两种彼此不同却又紧密联系的活动，即学术性的教学实践与学术化的教学反思。研究表明，学术性的教学实践具有明显的实践扎根性，绝不是简单意义上仅凭个人实践智慧和教学试误缓慢形成教学专家知识(Teaching Expertise)，而是在多变、复杂的教学实践情景中借助原有理论成果进行自身教学设计，并对教学实践进行观察、反思、交流及评价的研究过程，在过程中不断解决教学实践问题，产生新的教学观点或形成更有效的教学设计。如克莱伯所言：“教学学术本质上是教学活动的一部分，推动着教学活动的发展，是有着学术探究和实践目的的实践活动。”学术化的教学反思则是教师在理论与实践的互动中，对理论及自身实践活动进行反思、提升与抽象，完善教学理论的过程。与外在对象性的专业学术研究不同，该活动强调研究的实时性、自我反身性及跨学科性，即要求教师在教学实践场前、场中和场后整个过程中，时刻对教学的理论和教学行动进行反思，辅以教学专家的评价和指导及同行专家的评价与交流，从而提升自身教学水平，完善教学与学习学术理论。
高校教师发展的知识内容通常分为理论性知识和实践性知识。理论性知识是高校教师职前求学阶段的主要发展内容，包括学科知识、教学法、课程论、教育学、心理学等专业原理知识，具有外显性、可表达性和系统性，易于通过阅读、课程、讲座等方式获得。实践性知识则是高校教师在职发展的主要知识基础，是教师日常教育教学行为的价值导向和行为规范。实践性知识包括教师的教育信念、自我认识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等教育教学应用知识，各部分知识在地位和强度上存在差异却又紧密联系，越是核心地位的知识对教师影响越大，且越难改变。如教育信念是教师个人心中积淀的价值观，是一种潜意识支配教师行为的经验假设，是实践性知识的核心，而批判反思知识则是教师对教育教学活动深层次的思考，有助于教育信念的更新。实践性知识具有隐蔽性、缄默性、复杂性，需要教师在实践活动层面与理论生成层面进行大量教学反思，是一种难以传递、掌握的默会知识。为实现教师实践知识的发展，美国高校目前普遍采取项目制形式，鼓励教师积极开展教学学术会议、开设教学培训课程、提供教学评价和咨询服务及举办教学经验的交流活动。无论开展何种项目，真正有效的教师发展一定是在教师教学实践中慢慢沉淀而成，是一种实践知识、实践智慧的建构。“脱离实践意味着远离真正的知识与智慧，真正有价值的默会知识是在实践的反思中慢慢形成。
三、美国高校教师发展的实施模式
认识论(Epistemology)是哲学的重要组成部分，指研究人类认识的本质、结构、标准及其发展过程的哲学理论，亦称知识论。哈贝马斯关于知识与兴趣的论述为更好地认识高校教师专业发展提供了一条合理的路径。哈贝马斯认为知识是由人类自然需要和兴趣引发的活动产生的，根据三种认知兴趣可构建出三类科学知识，即技术认知兴趣(Technical Cognitive Interest)发展出实证分析科学(Empirical Analytical Sciences)、实践认知兴趣(Practical Interest)发展出历史诠释科学(Historical Hermeneutic Sciences)和解放认知兴趣(Emancipatory cognitive Interest)发展出批判社会科学(Critical socialScience)。以认识论为基础，依据哈贝马斯认知兴趣的观点，可从分析、诠释及批判三种视角将高校教师发展概括为工具性知识、情境性知识和反思性知识三类发展模式。
1．工具性知识教师发展模式
人们在利用工具改造自然的过程中形成了技术认知兴趣，使人们重视知识的规范性和工具性，并对事物的客观化过程做出技术处理，从而引导出实证分析科学，即自然科学。在技术认知兴趣引导下，工具性知识的教师发展认为教师的教学或专业都是可转化为一系列可测量的变量，是可进行观察和分析的客观存在，其内含普遍有效的规律和理论。为此，专家们认为制定教学或专业标准和传递教学或专业理论是教师水平迅速达到预期结果的最有效方式，如美国高校一直采用的以标准和问责为导向的教师发展策略。尽管工具性知识的传递与标准制定一定程度上能成为教师发展的外推力，但也有可能迫使教师通过适当甚至不适当的技术手段达到既定标准。该模式的内容主要集中在教师发展的确定性和技术性内容，如教育原理、专业规范、教学技术和技巧等，通常通过咨询、指导、培训、讲座、教育技术工作坊等方式实施。美国高校教师发展机构的工作人员通常是某方面的专家，如教育技术专家、课堂教学与管理指导者、社会与认知心理学家等，目的是为教师教学发展提供专业性的咨询与支持。例如，科罗拉多大学波尔得分校会为教师提供教学视频咨询服务，即咨询师通过对教师开展教学观察并录制教学视频，对教师的教学技巧、课堂组织及实践问题进行分析并提出建议，必要时还会调研学生反馈以确保教学咨询的严谨性和科学性。
2．情境性知识教师发展模式
情境性知识模式是根据实践认知兴趣并以语言为媒介，关注人与人之间的交往及对自我和他人的认识，重视人们对交往中日常事务的诠释及相关经验意义和情境性知识。该模式强调教育者的协作发展、团队有效性及知识的分享，认为教师发展是在互惠实践基础上个人情感和专业知识的理解、分享、协作和建构。该模式以教师团体为研究单位，关注团体在实践探究过程中的协作交往及维持交往的规范和信任，注重亲自实践的方式和平等开放的气氛，内容主要集中在实践性知识和情境性知识，如教学经验分享、教学智慧等，常见方式有午餐会、教学工作坊、小组教学、教学评价、行动研究等。其中，美国高校教师发展当前最受青睐的是采用非正式松散合作性活动，即午餐会这类宽松的互动方式，将专业互动与情感互动相结合，促使教师在宽松的环境下展开美国高校教师发展的价值取向与实施模式对话、交往、合作与反思，从而形成教师间的发展性关系并营造支持性教学发展文化。如伊利诺伊大学香槟分校的“四个朋友一本书：助教阅读”读书会、加州州立大学系统的暑期班、杜克大学的教学技术午餐会和圣诺贝特学院的“食品换思想”系列午宴活动等，目的都是搭建教师集体知识、分享教学经验和思考、推动校内外合作团体伙伴关系。
3．反思性知识教师发展模式
以自我解放为目标的解放认知兴趣是让个体通过反思来认识自身及所处的情境，理解限制实践活动的社会情境及价值和行动之间的关系。反思性知识模式认为，教师的批判和反思是教师发展的根本动力，教师发展并非单纯意义上教学知识、专业能力或教学技巧的提升，价值观念和行为方式的改变才是教师发展的根本。该模式鼓励教师运用批判解放视角理解教师发展的价值和意义，不再局限于教师的知识和能力，而注重深入理解教学学术背后的目的与意义，关心教学中的种族、道德问题，培养教师的批判意识、教育价值和教育伦理观念。该模式常采用评价、反思、合作研究、圆桌讨论等方式，网络研讨会(Webinar)及教学期刊是当前高校教师交流教学思想、经验和信息的重要渠道。如加州州立大学利用网络技术不定期举办网络研讨会，创立在线教学期刊《联系》(Connection)，以此加强各分校间同行教师的交流。该期刊有各分校教师发表的教学研究诊文、教学创新观点、教学理论探讨及教学实践记录等，内容涉及学科教学法、教学多元与全纳、服务性学习、交互式学习等问题或领域。
依据不同标准，美国高校教师发展还有许多分类发展模式，如根据学校资源、管理理念的不同，美国高校教师发展的组织管理可分为多校区合作模式(Multi—campus Cooperative Program)，校园中心模式(Campus-wide Center)，院系项目发展模式(Development Components of Other Academic Programs)，特殊目的中心模式(University with Special Purpose Center)。根据高校教师发展活动中人员互动方式的不同，可分为共同体(Community)模式、环状(Circle)模式及专家一发展者(Expert—developer)模式。按高校教师发展发起源，可分为高校推动模式、学会发展模式、基金会支持模式和政府推进模式。此外，网络辅助模式(Online Aided)作为传统教师发展模式的补充，近年来受到美国高校普遍青睐，这类模式利用网络交互的技术优势，加学习社区(Moodle)两种方式的应用最为广泛。从美国林林总总的教师发展模式可以看出，美国高校教师发展已步人制度化、规范化的发展轨道，成为美国高等教育持续健康发展的重要基础。