来源：《中国高等教育》 2013年第6期
教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。在探讨我国大学教师队伍建设路径时，我们有必要选取一些在教师队伍建设方面有重要理念和重大举措的国家进行研究分析。美国、英国、澳大利亚三国高等教育较为发达，其大学教师队伍的建设各具特色，分别代表了欧美各洲的不同模式，其改革目标和策略可以从不同的角度为我国高校带来理念启迪和经验借鉴。
一、严格的大学教师选聘和准入制度
大学教师职业具有很强的学术性、专业性，必须有严格的教师资格和准入制度，以保证在“入口”把住质量关。美、英、澳三国没有全国统一的大学教师任职资格标准，但每所大学都在不断地探索教师的甄选和优化机制，严格优选人才和优化教师队伍。
通过一整套的活动与程序，对新进教师实行公开招聘制度。美、英、澳三国大学的人力资源管理中，所花时间和精力最多的莫过于教师招聘，其教师招聘遵循的基本要求有五：在适当的时间、为适当的岗位、用较长的周期、通过规范的程序、合法地获得适当的人才。在适当的时间，即教师招聘没有确定的时间，以需要为原则，随时进行。为适当的岗位，即基于“用人成本”，合理设岗、以岗聘人，如美国大学在发布招聘信息前，首先要进行岗位需求评估，由院系提出岗位需求，学校通过评估批准招聘岗位，确定工资等级范围和经费来源，再刊登招聘广告。用较长的周期，意味着教师特别是高级别教师的选聘是一个非常复杂的过程，需要耐心和细致的工作，英国的牛津、剑桥等大学，教师招聘过程可能需要半年、一年甚至更长时间。通过规范的程序，指的是任何教师的招聘都必须例行程序，不同学校和院系虽有其特殊性，但招聘的程序机制基本是相同的，主要包括确定招聘名额、成立招聘小组、制订岗位说明、发布招聘信息、审核应聘材料、面试、听取推荐人意见、发放录用通知、签订劳动合同。合法地获得适当的人才，就是招聘活动需公平、公正，避免在招聘教师的过程中涉入相关的法律问题，澳大利亚许多大学的人事网页上都有大量的篇幅陈述对平等权利的尊重，反对歧视和不公。
坚持“择优”理念，设置综合性的岗位招聘标准。虽然美、英、澳各高校的招聘标准不尽相同，但择优的理念是共同的坚守，始终贯穿在整个教师招聘过程之中。当然，不同层次、类型的大学对“优秀”的理解并不一样，但有一点可以肯定，他们的择优不是唯学历化、唯名校化的，而是非常注重考察申请者的综合素质，特别是其发展潜质和踏实认真的态度。比如，要想成为剑桥大学的教师，除需拥有博士学位，有出众的学术成就，还要看其经历、考察其科研工作对科学发展和学术方面的贡献、在所从事的专业领域的名望和地位、作为教师对所教课程内容的贡献、教学的经验和效果、与人沟通与合作的能力等。澳大利亚高水平大学教师的招聘标准也是综合性的，不仅应具有博士学位，还要有在欧美一流大学接受过教育的背景、参与学术团体或在相关组织中工作或兼职的经历，出色的教学、研究能力，以及丰富的教学经验、良好的奉献精神和发展潜质。
实行教师“准入”制度，设立任职“试用期”。在美国，要成为一名高校教师通常有4—7年的“准入期”，亦称任职“试用期”，在试用阶段如果教师能够胜任工作，就可以转为正式聘用，否则将被辞退，若解聘，学校会提前1年通知教师本人。试用期给新教师提供了了解与适应院校、熟悉岗位的机会，有利于明确自己是否适合在高校做教师，同时，也让高校有机会考察新教师的工作表现，全面评价其岗位胜任能力，便于学校认清其是否适合该岗位的工作。《1988年教育改革法》终止了英国高校教师的终身在职权，1988年以后，英国高校开始实施教师准入制度，新进教师有3—5年的“试用期”，不合格者，期满即行辞退，试用合格方可在该职位长期任职，优秀者经考核可以晋升，考核的主要标准不是论文的发表，而是更看重教师的潜质和同行评价。
二、专业的教师培训制度
尽管经过严格的教师准入制度在一定程度上保证了教师的基本素质，但是教师的专业发展是一个长期的过程，不可能通过一次招聘达到一劳永逸的效果，因此，必须建立专业的教师培训制度才能真正实现大学教师的可持续发展。
培训机构分散控制。即将大学教师的培训任务下放给一个个有一定相对独立性的子控制机构（大学），这些机构在各自的范围内按照自己理念、目标、方式各司其责，各行其是，从而完成自己的任务。分散控制的教师培训组织机构具有较强的针对性和适应性，能够根据各个学校的实际情况因势利导地开展培训活动，提高了培训的效果和效率。美、英、澳三国都没有全国统一的大学教师培训组织，也不受政府部门的管理和约束，各校制订独立的大学教师培训政策和相关的培训计划，不过由于大学教师的培训费用除了由学校本身支付之外，大部分是由一些社会基金组织和培训项目资助，因此，在很大程度上，培训质量受到来自社会的广泛监督和影响，形成内外结合、相互促进的分散控制体系。
培训内容完整、丰富。大学教师的培训本质上就是一个适应大学环境和实现自我发展的过程，因而理所当然应是全面和完整的，不仅需要包括职业认知（新的技能、扮演新的角色和承担新的责任）、职业规划（有效地安排时间来完成教学、研究、社会服务、专业发展、建议等任务），还需要加强教学技能培训。研究表明，许多新教师在获得大学教师职位之前只有很少的或者没有任何教学经验，在一此研究型大学此种情况甚至较为普遍，因而对于那些入职3年以内的大学新教师，教学也成为压力和负担的主要来源之一。为此，美、英、澳三国的不少大学都设立了专业的教学发展中心，为新教师提供教学指导课程、培训项目、研讨会、教学资源等各种服务，以促进新教师教学技能的发展，有的教学发展中心不仅面向新教师，也为其他的在职教师提供各种教学和科研的指导与培训。澳大利亚麦考瑞大学为全体教师提供了种类丰富的培训项目，包括日常领导力培训、技能发展专题研讨会、教师学习-参与学术报告计划、信息技术课程、绩效发展与研讨活动，以及环境适应性研讨活动。
以人为本的培训理念与流程。以人为本的大学教师培训将教师本身的实际情况视为活动的主要落脚点，以服务教师、关怀教师和发展教师为基本理念，不仅关注教师工作质量和效率的提高，更加关注教师职业生涯的科学规划、可持续职业发展观的建立、职业环境的融入与改善、生活质量的提高，寻求大学教师在职业、生活、个人和组织等领域的全面发展。英国伦敦大学制订了专门的教师发展政策，充分考虑到教师培训的人性化，包括提供休假培训，确保培训教师在培训期间的薪水不受影响；考虑教师的全面发展，还提供非工作相关领域的学习内容；对有志于参与伦敦大学国际交流项目的教师，免除80％的应付费用。
高效多元的培训经费保障机制。与我国相对单一的培训经费保障机制相比，美、英、澳三国的大学教师培训拥有更加多元的经费来源，除了大学自身的经费预算之外，还有来自各级政府部门、专业协会等的经费资助，更有大量的社会基金组织和项目提供资助，如梅隆基金会、波特基金会、预备未来教师项目、教师早期职业发展项目。另外各校还可获得针对本校的小型基金组织的资助。同时，每一个提供经费的组织机构都会有严格的审批程序和监督机制，尤其来自私人基金组织的资助，通常是以项目的形式提供相关教师培训服务，采用企业化的运作方式和运作流程，特别注重培训的效益和效果，在很大程度上确保了经费使用的有效性和针对性。
三、教学与科研并重的统筹制度
教学与科研一直以来都是大学教师专业发展的两大核心使命，但如何协调和平衡两者之间的关系，始终是大学管理者和大学教师面临的现实难题。美国学者维森斯和布恩经过研究提出教学与研究有效结合的十大原则：妥善安排教学与科研的时间；设立明确的教学与科研目标；不要做无用功；不要试图解释一切；勇敢地将研究的兴趣带到教学中；通过将科研融入教学促进最大程度的职业发展；协调、协调、再协调；平衡教学与科研的工作量；在职业生涯的早期就开始教学；为自己留出些时间。然而，教学与科研并非天然相匹配，目前在高校也远没有达到平衡与和谐的地步，协调两者的关系不能只是局限于一些不断出现的小问题的解决，而是更应该关注内部制度的设计，从而真正实现在统一的框架内教学与科研的平衡。
设立科研辅助、教学辅助职位。科研辅助人员是教师从事科研工作的重要促进者，一方面，可以使教师摆脱繁琐的事务性和程序性工作，为科研工作赢得更多的时间和空间，另一方面，也有利于减少在科研方面的时间和精力投入，以腾出更多时间用于教学工作，可大大减轻任课教师的教学压力。澳大利亚悉尼大学设立研究助理，要求完成的职责主要是帮助教师设计和实施科研项目，具体包括资料准备、数据收集、分析数据、提供科研技术方面的支持、撰写研究报告以及开展独立的田野研究等工作。此外，澳大利亚的阿德雷德大学、西悉尼大学、墨尔本大学，美国和英国的诸多大学都设立类似的科研辅助职位，为平衡科研与教学工作发挥了非常重要的作用。教学辅助人员则是教师从事教学工作的重要帮助者，为使教师的教学获得最大的成效，美、英、澳三国的大学普遍使用教学助理来帮助教师教学以及学生学习，希望通过教学助理的协助，使教与学、教学与科研能够相辅相成。
构建教学与科研融合的评价体系。融合评价意味着对教师的教学与科研都予以足够的重视，相互融合进行综合性评价，改变传统的将科研与教学作为大学两条平行的经线，只有一些各自为阵的制度文本和管理机构作为纬线联接着科研与教学，有的大学甚至连纬线都没有。不管是评价的制度文本还是组织机构，两项工作区分极为分明，彼此缺乏协同、联系和相互促进，分裂的评价驱动使得教学与科研之间不易形成真正的互动和融合。融合评价的特点是将教学与科研进行有效的整合，促进两者的协同发展和互利共生。英国莱斯特大学人力资源部门制订了专门的教学与研究角色框架文件，加强对教学与科研的融合评价。该文件根据教学与研究工作的协同发展情况设立了水平1（Level 1）至水平10（Level 10）共十个层级，以水平6(Level 6)为例，总体上要求在研究方面能够辅助一些研究团队开展研究方法和研究目的都明确的研究任务，或者在指导、说明和监督下独立完成教学任务，要求在教学方面能够按照已经制订的项目进行教学资源的开发、开展主题演讲、组织研讨会，以及其他一些教学活动，同时还根据总体要求制订了实施细则，每一位教师都可以对照细则来规范自己的教学和科研工作。
建立教学与科研平衡机制。对于一名普通大学教师来说，教学和科研都是非常重要的任务，理应同等对待。然而，不可否认的是大学教师存在现实的差异，不同的教师对于教学和科研抱有不同的态度，因此非常需要建立一种平衡机制，于是一种教学时间或科研项目的买入卖出机制应运而生。美国佛蒙特大学的工程与数学科学学院制订了相关的实施政策，学院将每一个普通教师的工作量分为三个部分（教学50％，、研究37.5％、服务12.5％），并折算为相应的课时。一旦有教师需要担负重要的科研任务，就可以寻找合适的人选完成自己的教学任务，而科研工作量则相应提高。同时，对于买入教学工作量的教师也有一套教学评价机制，如学生的出勤率、考试情况，以及同行评价等，一旦不符合相关要求，教学工作量卖出行为将视为无效，卖出教师必须继续完成相应的教学工作量。对于科研也采取类似的方法，通过相关的工作量折算和科研项目的卖出买入行为来平衡教学与科研工作的比重。此类措施目前在美、英、澳三国的不少大学中都得到了推广，典型代表如美国的波士顿大学、英国的华威大学、澳大利亚的巴拉瑞特大学等。
设置教学与科研压力的缓冲时间。面对大学的多重使命，大学教师需要担负教师、科学家，以及社会工作者等多丛角色，导致在实际工作中由于工作压力出现角色冲突或角色模糊，不仅损害了教师的身心健康，也影响到工作效率和效果。对此，美国的一些高校尝试在暑假和寒假之外设置一段由教师自主支配的时间，满足教师的个人兴趣、愿望和工作取向。麻省理工学院首创了独立活动期（In dependent Activities Period，简称IAP），时长为4个星期，允许教师和学生灵活地运用该时间来开展自己感兴趣的教学活动、科研活动，以及各种社会体验活动。IAP不仅为学生提供了一个独立学习和自主探索的机会，更重要的是为教师提供了一个缓冲工作压力的时间，可以根据自己的兴趣探索前沿的研究主题、试验新的教学方法，以及采用新奇的方式从事体验活动等。换一个角度来看，对于科研任务比较重或对科研情有独钟的教师可以有一个完整的空闲时间来全身心地投入或弥补教学经验的缺失，而对于专注于教学的教师也拥有充分与学生进行沟通交流以不断改善教学质量或强化科研工作的绝佳机会。所以，短期的独立支配时间对于大学教师来说，既借机缓解了一些教学、科研的压力，也提供了满足部分教学与科研兴趣的机会，可谓一举多得。
四、健全的教师考核评价制度
大学教师的考核评价是对教师工作状况的价值判断，它贯穿于整个教师职业生涯的全过程，也是晋升和获得终身教职的重要参考依据。同时，大学教师考核评价制度健全与否直接影响到教师的工作状态、学校组织机构的正常运行，以及教育质量的不断提升。本世纪以来，美、英、澳三国的高校不断改革教师考核评价工作，其教师考核评价制度渐趋完善。
基于目标责任制的绩效性评价。通过工作目标的规划设计，将学院或学校的整体目标逐级分解和转换为个体目标，并安排至每一位教师，学校或院系将根据个人目标的完成情况来评价教师的绩效。在澳大利亚新南威尔士大学的教师学术发展工具包中，要求教师制订和提交一份有关未来一学年个人的发展目标，目标要求包括教学、服务和专业发展三个方面的内容，且条目具体详细和便于测量。经过教师和所在院系学术组织的讨论，双方在半个月之后签订正式的协议，以此作为评价教师工作绩效的重要依据。在协议生效以后，教师必须严格贯彻执行，任何关于工作目标的扩展、缩小、修改，以及出现目标完成失败的情况，都需要与由校长直接领导的教师事务委员会进行沟通以确定解决的方法。基于目标责任制的绩效评价，一方面，为教师的专业发展指明了方向和提供充足的动力，另一方面，人性化协调机制也有利于将教师的个体发展与院系的整体发展有效结合。从而实现共进、共荣与共赢。
基于多元发展理念的个性化评价。僵化的评价模式和框架必然带来低效或无效的评价结果，为了促进教师专业发展的自主性、独特性和创造性，除了对教师的教学、科研和社会服务进行评价外，还需要针对不同的教师提供个性化的评价内容，满足大学教师多元发展的需求。美国道尔顿州立学院为所有教师提供了释放时间，允许从事特定的项目研究，但必须定期提供书面的研究报告，阐述释放时间的使用情况，教师评价委员会将根据研究报告的质量和研究成果的发表情况进行年度评价，并将该部分的年度评价以一定的比重整合到总体评价中去。美国德克萨斯州立大学针对释放时间制订了“科研释放时间评价标准”，按照该校教师的职称差异(讲师、高级讲师、试用期教授、终身教授)分别提供三个不同等级（合格、良好、优秀）的基本要求。以高级讲师的优秀等级为例，要求至少开展两次学校规定类型的学术活动，或者至少有一项学术成果以学校规定的方式公开发表，或者至少参加三次教师专业发展活动。释放时间为大学教师专业发展提供了一个释放自我、展示个性和才能的机会，也为实现大学教师多元化发展和个性化发展提供了新的路径。
基于全面深入分析的发展性评价。大学教师的专业发展是一个复杂而长期的过程，对于每一位大学教师的评价不能只是基于已有的认知，而应该既要关注现有的发展状况，也要关注其发展的过程，还要关注未来的发展需求，以发展的眼光全面、完整、综合地进行大学教师评价。在评价的过程中，评价主体应该及时地依据评价结果指出存在的问题，激发大学教师自我完善的需求，明确继续发展和终身发展的目标；评价对象自身更应该积极主动地针对评价信息进行反思。努力完善专业发展路径和发展方式，寻求通过不断的学习和借鉴以提高自身的专业素质。以英国曼彻斯特城市大学为例，专门制定了具体和详尽的教师发展性评价办法，将评价的基本流程分为四个关键性的阶段：群体反应（通过评价了解教师的工作态度和主张，提供相对应的支持信息和活动以满足发展需求）；目标达成（通过评价衡量学习目标的达成情况，采用互动会议、测试和实践应用等多种方式来促进目标达成）；个体绩效改善（考察发展性学习与培训活动促进教师个体发展的情况）；组织影响（评价发展性学习与培训活动对于组织运行有效性的积极影响）。办法还要求为所有教师提供结构性和指导性的建议，以利于反思当前和未来的发展方向，将个人的发展方向与院系、专业所面临的机遇和挑战紧密地联系在一起，从而取得不断的进步。
基于激发与引导的人性化评价。大学教师的评价只是促进大学教师专业发展的手段措施，而真正的目的是通过评价来得出价值判断和获取反馈信息，在此基础上，有针对性地提供切实的支持、帮助和引导，使教师未来的专业发展步入正确的发展轨道。因此，严格的评价标准、复杂的评价流程、精细的评价表格并不是大学教师评价的全部，温情、友好、协作、互动才是大学教师评价的本来面目。以美国西华盛顿大学伍德林教育学院为例，该学院针对试用期的教师专门制订了大学教师引发与指导办法。该办法提出，每一位教师都有权利希望获得建设性帮助以支持持续的专业发展，具体包括同行协助，同行通过分析评价情况和观察日常行为，有针对性地提出非正式的建议、反馈和支持，并辅以亲身的示范、纠正和引导；引发（Induction），即根据初任教师有关环境适应情况的评价结果，有针对性地通过组织相关的活动，使初任教师逐渐融入到学校或院系的文化氛围中，引发其内在的归属感和积极进取的自信心；导师指导，即导师参照评价委员会的评价结果和指导意见，为所指导的教师制订具体和详尽的专业发展计划并监督执行，全程关注其发展情况以提供引导和帮助。指导情况采用一种非正式的方式反馈给所指导的教师而非院系领导，被指导的教师也可以根据自己的喜好选择和改变指导教师。这样的评价重在以评促建，致力于激发和引导教师的内在需求与积极性，充分体现了以人为本的发展理念。