来源：中国教育学报 2011-09-06

1840年。化学家李比希发现：谷类作物的产量通常不受它所大量需要的营养元素的限制，反而受那些只是微量需要的元素(如硼、镁、铁等)限制，只要稍微加入所缺的微量元素，产量马上就会明显提高。这就是“限制因子定律”，制约作物产量提高的微量元素称为限制因子。从限制事物发展的关键作用来看，短板与限制因子似乎没有什么不同，但木桶原理与限制因子定律在指导管理者的思维方式和管理理念上却有本质区别。

首先，对学校系统的本质认识相异。二者都将学校视为系统，但木桶原理将学校视为机械系统，而限制因子定律将学校视为生态系统。机械系统中子系统之间，以及子系统与整体之间是机械的、线性的、单向度的联系，就如汽车零件与汽车。而生态系统中各要素之间是有机的、网状的和多向度的联系，就如果树与其根、茎、叶、果的关系。学校发展是基础，教师发展是关键，学生发展是目的。这就是学校生态系统中三要素的基本关系。

其次。对管理效果的最终期待有别。按照木桶原理，不管是不是短板，只要不断延长每一块木板的长度，其容积就可无限增加。这是一种典型的“效益+效率”的工业化思维模式，在学校发展中无异于经济领域中只关注GDP而不顾环境承受能力。因此，有的校长做得很辛苦，以至悲壮，但走的路并不一定对。限制因子定律则提示我们：一方面，每种农作物的产量是有极限的，即使养分再丰富、全面，自然条件再适合其生长，其产量也不可能无限增长。同时，产量和品质之间一般都存在负相关。在学校发展中。也存在规模和质量的矛盾，如果规模扩大一倍，要想维持原有水平的质量。其投入和付出绝不止一倍的关系。对此，陶行知在得知安徽公学(陶行知兼任校长)某年新招学生与旧生数相等时。立即致信该校训育主任姚文采说：“秋期招收新生三班，新生数与旧生数相等，训育上要起最困难的问题。一不谨慎，校风要受根本的动摇。按诸天演的原则，世间万事之进化都是逐渐成功的。暴长多暴亡，其机很微，不可不预防之。”苏霍姆林斯基的帕夫雷什中学至今仍保持建校之初的五百左右学生的规模，恐怕也有这方面的考虑吧。另一方面，管理的根本目的是可持续发展，而不是利益最大化。这就如果园产量的目标是高产、稳产，而不是一味地追求高产。同样，如果管理者只是为了眼前的、局部的目标，甚至是上级或学校的“面子”，而不惜牺牲整体的、长远的，甚至是教师、学生个人的利益，最终导致的将是基础不稳，根基不牢，其辉煌也只能昙花一现。

再次，对限制因子的范围界定不一。在木桶原理隐喻的思维定式内，管理者往往将限制因子的范围局限在“短缺、不足和直接”上。受限制因子定律的启发，在教育的生态环境中，几乎所有的因子都可能成为限制因子，而不是只限于“微量、不足和外显”的因素。资金、设备、政策可以成为限制因子，师生的心理波动、家庭变故，甚至教育者的一句不恰当的批评都可能成为限制因子。其中有益因子不足会限制学校发展，超过师生承受的上限同样会抑制师生成长。过犹不及，由于题海战术、疲劳战术而使学生厌学，就是最典型的因过量而适得其反的例子。另外，有害因子特别是带有蒙蔽性的因子．其不论多少都是限制因子。比如，青少年正处于思想观念形成的“发育敏感期”，家庭、社会上的非主流意识(如学习无用论)和有害思想不仅容易侵害学生，而且一旦入脑就可能根深蒂固。

最后，对限制因子的功能归因不同。不论是短板还是限制因子，它们都是制约系统发展的关键因子，但二者隐喻的功能机制却不同。“短板”是基于线性的、外显的、机械的因果思维和行动模式；而“限制因子”是基于非线性的、内隐的、生命的因果思维和行动模式。生命的限制因子往往具有酶的催化作用，别看它“微小和间接”，作用却可能“宏大和直观”。正所谓“一言足以兴邦．一言亦可误国”。因此，基于木桶原理和限制因子定律的调控目的自然不同。木桶原理是将短板与其他木板看齐，而调整限制因子的数量则是依据作物的需求，目的是使其茁壮。由此，学校出台的任何规划、方案和措施，甚至教育者的一言一行，都可能成为某个教师或学生发展的限制因子，都要站在教师、学生的角度想一想，都要征得广大师生的认同、理解和支持，都要将师生的可持续发展放在第一位。另外，限制因子的调控是以“适宜”为度，而不是多多益善。“适宜”就是要考虑作物生长的不同时期需求变化，以及兼顾与其他因子的平衡关系。

美国教育家古德来德说，学校是一个文化生态系统，应当从管理的角度人手，统筹各种生态因子，以建立一个健康的生态系统。提高学校的办学效益。因此，学校管理者既要分清哪些因子是“短板”，哪些因子是“限制因子”，为学校发展找准切入点和突破口，又要充分认识到学校系统的复杂性、渐变性、生态性，善于抓住主要关系和关键因子。按照教育的生态规律办事。

(作者单位：河北省唐山市开平区综合职业技术学校)