来源：《教育发展研究》2011年第1期
【摘 要】：高校教师在从事教学与科研活动时，时常面临复杂交错的选择难题：理论教学与实践教学同等重要，应用研究与理论研究不可或缺。为理顺教学与科研的关系，高校应以教师评价为指引，借助分类设岗、分别评价的方式，引导不同岗位的教师有侧重地从事不同性质的、高水准的教学和科研工作。
【关键词】：高校教师；教学与科研关系
在高校内部，教学与科研的关系可作多维理解。从学校层面审视，意指两项职能的关系；从学生层面审视，呈现两条培养路径的关系；而从教师层面审视，则凸显为两项职责的关系。就现实层面看，高校教师在从事教学与科研活动时，往往面临复杂交错的选择问题：理论教学与实践教学同样重要，应用研究与理论研究不可或缺。由此，许多教师在面对教学与科研的双重任务时，时常在时间与精力上陷入顾此失彼的境地。为理顺教学与科研之关系，高校应以教师评价为指引，通过分类设岗、分别评价的方式，引导教师有侧重地从事高水准的理论取向的教学和科研工作，抑或高水准的应用取向的教学和科研工作。
一、高校教师教学与科研关系的理论分析
在高等教育研究中，如何认识和处理高校教师的教学与科研关系不是一个新话题，但却因其极易集聚高校内部的纷争和矛盾，而长期成为研究者的研究主题。有学者曾对近20年来国内外有关高校教师教学与科研关系的研究文献进行总结，认为以下三种结论均有提及：(1)正相关关系，教学可以促进科研，而科研反过来又能提升教学，两者之间可以互相增强，相辅相成。(2)负相关关系，从事教学会对科研带来负面影响，从事科研工作也会妨碍教学工作的正常开展。(3)不存在任何关联，教学和科研是两种不同类型的事业，从事他们之间的一种不会影响另一种。
同样目的的研究之所以会得出不同、甚至截然相反的结论，以笔者之见，其主要原因有二：其一，缺乏对教师科研与教学水平的定性分析。美国学者纳尔福认为，如果以科研为横坐标而以教学为纵坐标两者的关系类似于一个右倾的抛物线，科研与教学的相互补充或替代关系达到一定的点后是相互转换的。在一定的科研水平上，科研的增长由于智力的支持和激励会导致教学质量的上升，两者是互补的关系；但是，科研对时间与资源的要求是无止境的，学校过多的科研会导致较高的要求和较多的时间、资源投入，进而导致教学质量的下降，这时两者是一种替代的关系。在教学的低水平上，科研与教学又重新具有互补的关系，这种互补是一种反方向的，因为学生天真的提问和从事低级的科研活动对于科研并没有什么大的益处。
换言之，从高校管理者的立场考量，教师的教学与科研能否构建起相辅相成、相互促进的正相关关系，高校首先应解决好两个问题：一方面，要维持教学与科研投人的相对平衡，这种相对平衡，是促使教师自觉调适自身行为，确保其对教学与科研的时间、精力投入取得相对均衡的重要前提；另一方面，高校应借助于各种有效的管理措施，努力提升教师教学与科研的质量，力避教师开展敷衍式的教学工作，以及从事低水平、重复性的科研活动。
其二，缺乏对教师教学与科研的相关度分析。从学理上讲，教师从事任何科学研究活动，都能在一定程度上发挥活跃思维、开阔视野、提高研究能力之功效。但是，为检验科研能否反哺教学，则应对科研与教学在性质和内容上的相关度进行分析。因为从实践层面看，在许多时候，由于教师所从事的科研活动，与其所任教的课程和教学之间的相关性小，科研并不能加深教师对教学内容的理解或解决教学中遭遇的实际问题，科研对教学及人才培养的促进作用就并不明显。反之同理，为检验教学能否促进科研，也需要对教学与科研在性质和内容的相关性进行分析，因为与科研取向一致的教学活动，才有利于夯实教师的研究基础，帮助教师发现有价值的研究课题。
据此，笔者认为，高校教师教学与科研之间正相关关系的建立，还有赖于教学与科研的内源的一致性，即高校教师所从事的教学活动与科研活动应密切相关。唯有如此，从事科研不仅不会成为教学的累赘，还能够发挥教学准备的作用。而从事教学也并非孤立教育活动，可以成为教师科研的重要方式和途径。
简而言之，理想层面的高校教师教学和科研关系，是一种有条件的互相滋养关系。高校维持教学与科研投人的动态平衡，保证教师教学与科研的高水准，推动教师教学与科研活动在内源上的一致性，是确保这种双向滋养关系不可或缺的三个条件。
二、高校教师教学与科研关系的现实审视
从现实层面审视，当许多高校以教学和科研的双重任务来规约和要求教师时，可以发现教师面临的压力往往是全方位的：既要从事基础研究，以夯实自身的理论基础，又要从事应用研究，以服务地方社会发展；既要开展理论教学，以提升学生的知识素养，又要开展实践教学，以培养学生尽快适应岗位工作的能力。
为了解高校教师在现实中处理教学与科研关系时所遭遇的实际境遇，笔者以江苏、福建、江西、上海三省一市的10所本科院校为样本展开调查研究。调研主要围绕两个方面进行：一是有关制度文本的收集与整理；二是教师问卷的发放、回收与统计。前者主要用于分析学校教师评价制度中有关教学科研关系的制度设计，后者着重了解教师处理教学与科研关系的态度和行为。
1．教师评价制度中的缺陷
众所周知，评价是教师工作行为的引导，如何在时间与精力上化解教师教学工作与科研工作的冲突，进而推动教学与科研之间形成一种相互协调、相互促进的合力，既有赖于教师个人的理性规划和恰当安排，更取决于在教师评价制度中正确对待和理性协调教学与科研的关系。基于对现行制度文本的分析，笔者认为，样本院校的教师评价制度还没有从应用性人才的特殊性征及教学与科研的统一关系出发，合理把握教学评价与科研评价的内在逻辑，导致教学与科研的关系处于相对紊乱的状态。
第一，教学评价与科研评价相互割裂。由于在教学对科研的引导作用、科研对教学的反哺作用等问题上，没有形成准确、清晰的认识，部分样本院校在专任教师队伍中，设置了为数不少的教学岗或科研岗，对承担教学岗任务的教师只实施教学评价，对承担科研岗任务的教师只实施科研评价。这也就意味着，有部分教师可以因教学较优秀而放弃科研，而另有部分教师可以因科研较优秀而放弃教学。
第二，教学评价与科研评价相互独立。一些高校管理者把教师评价片面理解为教学评价与科研评价的简单相加，从而导致教学评价与科研评价各自为阵的情况。例如，样本院校把教师评价拆分成教学评价、科研评价两个互不关涉的独立活动，并各自赋予相应的权重。对教师个体而言，其综合评价就是两类评价得分加权后结果的简单相加。
第三，科研工作可以替代教学工作。科研是提升高校学术声誉的主要途径，也是高校提升自身层次的重要方式。一些样本院校虽然对每一位专任教师都有教学与科研的双重要求，但为鼓励部分科研能力强的教师能有更充裕的时间从事科研活动，在教师评价制度上规定他们的部分教学工作量(一般为教师年度标准教学工作量的1／2到l／3左右)，可以用科研工作量折抵。
2．教师处理教学与科研的态度和行为
为有效了解教师处理教学与科研关系的所思所想、所作所为，本研究在样本院校以目的性抽样的方式，同时兼顾不同学科教师抽样总数的相对平衡，总共发放教师问卷152l份，回收问卷1478份，其中有效问卷1453份(文科教师问卷526份、理科教师问卷502份、工科教师问卷425份)，总回收率为95．5％。
从教师视角看，高校重科研轻教学并非特殊的个案，而是普遍的事实。调查显示，有976位被调查教师认为，学校在教师评价制度的设计上，以科研为重，次之教学，这一数据占教师样本总数的72．3％；相比之下，只有262位教师认为，学校在教师评价制度的设计上，以教学为重，次之科研，这一数据占教师样本总数的18％。制度是行为的指引，教师在重科研轻教学的制度设计之下，多数教师采取了与之相应的工作行为。在被调查教师中，有837位教师认为自己在时间投入上把科研置于第一位，占教师样本总数的57．6％，而仅有359位教师认为自己在时间投入上把教学置于第一位，占教师样本总数的24．7％。
就教师问卷情况分析，调查显示，实然层面的高校教师工作，是理论教学与实践教学“双栖”，理论研究与应用研究“并举”，这无疑进一步验证了我们对高校教师工作责任繁重的认知假设。
教师对学校处理教学和科研关系的方式是否满意，在很大程度上决定了教师发展的自觉性和主动性。从问卷情况看，面对压力多重且教学与科研关系相对紊乱的现行教师评价制度，有51．8％的教师表示“有压力”，其中有30．8％，的教师表示“压力大”；与教师承受压力较大形成鲜明佐证的是，同时有48．1％的教师对现行教师评价制度明确表示“不满意”。
三、完善高校教师教学与科研关系的策略
对于许多高校在制度上呈现出的科研和教学关系失衡问题，我们不应简单将其理解为教师管理理念偏向与管理实践不当的问题。从更复杂的视角审视，我们应该看到高校本身是制度环境依存下的子系统，追求自身利益最大化，是多数高校在制度环境指引下的共性举措。因此，高校教师教学与科研关系的重构，首先有赖于高校外部制度环境的变革，即政府作为职责主体，必须着力变革当前重科研轻教学的财政拨款制度、高教评估制度和职称评定制度；社会作为职责主体，必须着力变革重科研轻教学的高校排名舆论。
其次，高校教师的教学与科研关系，其在范畴上属于高校内部关系，对教师教学与科研关系的处理其本质属于高校内部的管理行为。具体说来，可以有以下思路：
1．确立教师教学与科研的整体发展观
高校教师是高校职能的主要践行者，高校教师所履行的职责，应该是在“应用”定位下所作的制度安排和任务规划。因此，所谓整体发展观，其含义是指高校要基于应用性人才培养的特殊要求，基于教师教学、科研等各项任务整体、和谐发展的原则来设计评价内容，而不应把教学与科研活动视为相互独立、相互割裂的两项任务。强调评价内容设计的整体化，是为了彰显高校教师三项职责之间的内在逻辑。惟有基于教师不同职责的整体设计，才可以避免教师个人精力有限与教师个人职责宽泛之间的矛盾；惟有基于教师不同职责的整体设计，才可以促使教师的专业发展在保持适当宽度的同时，做到“术业有专攻”，能在学术进取上有重心、有侧重，最终取得个人的特色发展。
2．分类设岗、分类评价
高校所培养的应用性人才既具备宽广、先进的知识系统，又拥有综合化、实用化的能力系统。这种特殊的人才培养规格，要求其下属专业在设置课程结构体系时，把实践课程与理论课程置于同等地位。由此，在坚持“双师型”发展取向的大背景下，为促进高校教师能有选择、有侧重地发展，不致因同时肩负理论知识和实践能力发展的双重任务，以应用型定位的高校理应建立以岗位分类为基础的教师评价模式，借助于不同的评价标准来引导不同岗位教师的所思所行。
具体而言，笔者认为，以岗位分类为维度的教师评价应遵循以下三点：第一，以高校的课程结构体系为导向，把教师岗位划分为理论教学岗和实践教学岗。高校课程属于模块化课程，学生的发展是通过不同类型课程的组合来实现的，这也就是说，在高校，不同类型的课程在学生发展中承担的功能和作用是有所区别的。例如，专业基础课主要是培养学生的理论知识水平，选修课主要是扩展学生的知识广度，等等。不同学科可根据课程类型的比例和教学总时数，设置两类岗位固定的岗位数。必须明确的是，相比较于学术型人才培养而言，基于应用性人才培养的学科的实践教学岗的岗位数应有较大幅度提高。从理论上讲，实践教学岗的岗位数应达到总岗位数的三分之一以上。第二，以自愿选择加合理引导的方式，促使教师在两类岗位中选择并确立相对同定的教学岗位。第三，为两类教学岗位的教师设置不同的任务要求，在评价过程中施以有区别的评价标准。例如，对于理论教学岗教师，在教学上，主要负责理论课程的教学工作，重在提高学生的理论知识水平；在科研上，主要负责开展理论研究和基础研究，对其评价侧重考察科研工作和科研成果的理论价值。而对于实践教学岗教师，在教学上，主要负责实践课程的教学工作，重在培养学生的实践应用能力；在科研上，主要负责从事应用研究和开发研究，对其评价侧重考察科研工作和科研成果的应用价值。
3．以诱致性评价制度为引导
为彰显学术自由与教师自主，对不同教学岗位教师的科研评价不宜强制分类，但应充分强调诱致性制度的引导，鼓励教师从事教学与开展科研的有机结合。为此，校教师评价委员会在教师评价的制度文本中，可借助制度杠杆来释放明确的鼓励性倾向，通过判断教师科研成果的类型性质与教师所在岗位性质之间的一致性，把两者取向的耦合性作为衡量价值高低的一个重要方面，并给予较大幅度的奖励性措施。例如，可在制度文本中明确规定，教师评价考核小组如通过评价认定某一教师的科研与教学在方向上具有耦合性，则可将其科研评价得分乘以一定的系数作为最终评价得分。
4．坚持高标准的评价思路
高校教师的教学工作与科研工作之间能否相辅相成、相互促进、协调发展，还取决于教师教学与科研的质量和水平。基于这一认识，笔者认为，在构建教师评价体系时，还应确立高标准的建设思路。这里所说的高标准，并不是与学术型本科比肩的高标准，而是指具有“应用性”特征的高标准。为此，高校管理者要切实摒弃因生源、办学基础的主客观因素而产生的理念偏向，能从培养应用性人才的基本定位出发，坚持高标准、严要求，力求通过确立“应用”类型范畴内的、高水准的评价要求，来达成教师教学与科研的有机融合。
作者： 曹如军，淮阴师范学院教育科学学院