来源：《中国高等教育》 2011年第.21期
要使高校思想政治理论课真正成为大学生“真心喜爱，终身受益”的课程，必须使该课程在结构体系上具有价值性，在教学体系中(教学主体、教学对象、教学内容、教学方式和教学环境)要具有科学性。为此，需要我们对思想政治理论通识课进行价值结构与科学性的有效研究。前者使大学生对该课程产生价值性认同，后者使他们对该课程具有事实性认同。要实现以上目的进而提升高校思想政治理论通识课的实效性，必须在教学及科研中完成两个根本性的转变：一是完成由程式化教材体系向理论思维能力的转变；二是完成由知识理论体系向信念信仰体系的转变。很明显，完成第一个转变需要厘清课程价值结构体系中所需具有的能力培养要素，确认整个教化过程是否具有育人的价值功能；完成第二个转变需要我们强化教学实践功能，以提升学生介入教学实践后的情感体验和认同内化功能。对学生而言，他们或许宁可遵循实际生活的逻辑，而不愿意遵循师长为他们设计的教化模式。可见，大学思想政治理论通识课的价值结构与育人功能的研究，既是一个道的问题，又是一个术的问题，还是一个谋的问题。在这里，道为其是否具有价值意义所在，术为授道之方式是否具有科学之理所在，而谋却是把握学生之学习需要与教化方式之适应性所在。
一、思政理论通识课的实效性是完整体系的价值结构和科学教化方式的统一
我们知道，事物结构通常是指由几种要素以一定的方式有机联合在一起具有特定功能的动态系统。通过有效授课并让学生内化这些课程内容，必须在结构中显示其自身的价值性认同与事实性认同的“有机联结”。因为在教学情境中，教化对象对课程的接受以及最终内化，具有三种反思性的心理机制在发生作用。第一，事实性或知识性思考机制：即对所接受教化内容的真实性、事实性进行思考，也就是对接受的东西是否具有“可信度”与“效度”的思考；第二，价值性思考机制，即对要接受教化的内容是否具有价值意义的分析——学这样的知识理论对我有何意义?对谁有用?对谁无用?应当用心去学，还是为获得及格成绩而去学?第三，逻辑性思考机制，即对所接受的教化是否合规律性、合乎理性的思考，如，接受的这些知识或理论符合“逻辑内涵”吗?符合科学要求吗?
显然，思想政治理论通识课必须从课程结构、教学方式转变诸要素方面充分满足学生以上三种反思性心理需求，一般来讲，满足大学生所具有的三种反思性心理需求，其认同内化程度就高，教学就有效，反之则无效。怎样做到这些，我以为可以从课程结构的价值性和课程教学体系的科学性统一上来完成，即思想政治理论通识课的学之谋、学之道与学之术动态体系的整体性上去把握。
在现实的教学中，我们在改革教学方式上无非有三种做法：一是对程式化教材不做任何系统转化，把教材内容直接运用于教学之中，教师在解读；二是随心所欲地转化教材内容，脱离甚至变更课程内容结构要求和标准，为博学生一时之趣，而弃体系要求之质；三是对教材体系实施科学转化，坚持其主旨要求，又坚持从实际出发，及科学体现接受主体对教化内容上的价值要求和事实认同，又体现了他们在接受教化方式上的科学化要求，从教之谋、教之道、教之术的完整体系上完成两个转变。
高校思想政治理论通识课的实效性取得，是一个完整体系的价值结构和科学教化方式的统一。与完成两个转变相对应要求的是符合大学生为何而生与何以为生的价值结构体系和科学教化方式，对人全面发展的基础要求，是他们“物质成人”和“精神成人”的德智双修要求；深刻的情感体验，是他们在现实中提供接受与内化课程内容的支持核心，即亲情求之浓，爱情求之真，友情求之纯，人情求之诚；对学习的创新要求在于他们完成知识掌握之时还不被知识所束缚，这是大学学习的要旨所在；完成知识之知解决他们懂不懂的问题，完成技能之知解决他们能不能的问题，还需学习德性之知之时解决信不信、愿不愿的问题；对行为规范的深刻觉知。是他们颖悟角色之必然要求，充分理解一个大学生“我能够”和“我应该”的理性所在：对意志升华的重要性与现实性理解，是他们有能力把握一个大学生坚韧毅力与节制定力的美德所在。
不难理解，我们依据这样的教化内容将符合大学生生命价值存在与发展所期待的价值意义和科学教化方式。
二、依据知识理论与信念信仰体系的结构要素关注大学生的三种能力培养
如前所述，大学生通过对思政理论通识课的学习，应该是一种思维和思辨能力的育化，当思想政治理论通识课的体系具有了价值结构以后，该以怎样的科学教化方式对他们进行具有认同性的教育呢?这关系到我们教什么和怎样教的科学方式，即学之谋、学之术等问题。
学之谋，是我们谋划对大学生能力培养使他们能学到什么的考虑，思想政治理论通识课，就其教材知识体系来讲，具有掌握知识信息、形成知识概念、完成思维认识的程式化的过程，只要在课堂上和学生的大脑中便能完成这样的教化。但就教材体系向思维能力培养的转化过程来讲，却具有更多不仅在课堂上且还需要在实践中完成的培养内容，即提升观察力、提高分析力、丰富想象力、培养解决问题能力。问题的关键还在于教师在完成这一转变谋划中，会把有限的课堂教学空间以情景设计的方式扩展到无限的社会实践体认背景中去。
就思政理论通识课中知识理论体系向信念信仰体系转化的第二个转变中，知识理论体系所要求掌握的是学科理念、逻辑分析和得出学科结论的相关内容，而信念信仰体系却包含着大学生对事实认同的求真需要、对价值认同的意义需要、对情感体验的信服认同需要和在以上认同中毅力与韧力的建构需要。由于两个转变在学之谋划中被确定，那么，所有的教学过程将会由单纯的教材程式化体系和知识理论化体系，分别向培养学生思维能力与建立他们信念信仰体系的教学方式转化。
很明显，教材体系掌握与思维能力体系培养各自具有不同的性质结构要素，同样，知识理论体系与信念信仰体系也具有不同的性质结构要素，这是我们在完成这两个转变的过程中需要特别考虑的因素，其必然的做法是依据结构要素不同而关注大学生的三种能力培养。紧接着的一个关键问题需要我们直面：即以怎样的科学方法或途径落实这种能力培养的内容和原则?这便是思想政治理论通识课学之术的问题。由于是一种能力的培养而不是学识的掌握，由于是信念信仰体系的建立而不是知识理论体系的说教，所以其各自获得教化的方式会不同，即学之术将表现出认知式学习与体验式学习的统一，表现出了课堂理性思考与教学实践的统一。因习而知的学习方式是通过博览和听课即可完成的学习方式，因悟而知是通过思考也可完成的学习方式，但这两者均属于认知式学习，这两种学习方式的最大特点在于学生对学习过程中信息的加工程序是由上而下进行的，即先用既得结论或定义去分析和把握具体事实；但因疑而知的学习方式是通过怀疑乃至于疑问对所学知识进行质疑，因过而知却是通过学生对自身不足或失败的反省，总结其经验教训在哪，这两种学习方式的最大特点是学生对学习过程中信息的加工是由下而上的，即先经过自身深切的体验最后得出结论，而这两种学习方式都可称为体验式学习。很明显，只有认知式学习与体验式学习的有机统一，才是一种对学生能力培养的途径和方法，才是与学之谋、学之道匹配的学之术。
对学生能力培养的要求不同于知识理论灌输的要求，一是对教授过程中四种学习途径的科学统一，即掌握认知式学习与体验式学习方式；二是对师者提出更高的职业能力要求，即思想政治理论教师要不断地深化哲学学习，育化自身科学的思维方式，向哲学要高度；不断了解本学科的最新成果，向前沿学科要新度；不断拓展与自身知识结构相邻的学科领域，向相邻学科要广度；同时，要有深厚的史学功底，向史学要深度。这样，作为一个高校思想政治理论通识课的教师，就必然具有创新度，也就具备了完成两个转变的能力要求，也就必然把握好了思想政治理论通识课的学之谋、学之道与学之术。
三、实现科学合理的内容结构、逻辑有效的内化体系和情理相融的认同方式
值得肯定的是，我们经过多年对高校思想政治理论通识课的教学探究实践，把握其学之谋、学之道与学之术的内涵要求，逐步完成程式化教学体系向思维能力体系、知识理论体系向信念信仰体系的转变，并取得了阶段性威果。我们开设了《德智平衡论》、《情感体验论》、《学习创新论》、《行为规范论》和《意志升华论》的选修课，立足于对等生能力培养，秉持对大学生科学施教中事实认同与价值训同的理念，实现了科学合理的内容结构、逻辑有效的内制体系和情理相融的认同方式。
依据思想政治理论通识课的价值结构体系，《德智平衡论》旨在建构大学生四年大学生活的德智平衡的人格功效在于其人格的平衡发展，为医者，精湛不仅仅在于有其技，更在于显其德；为师者，高超不仅仅在于授其术，更在于正其身；筑建者，美妙不仅仅在于彰其艺，更在于稳其基。《情感体验论》功效在于定义大学生内化、认知向信念之升华，必有情感的深刻体验，他们需要亲情至爱、爱情至纯、友情至诚、人情至善的深刻情感体验，才能走向课程内化；《学习创新论》功效在于从知识学习中并且要突破由知识学习所带来的束缚，大学生在完成知识之知时，要突破定势思维所形成的思维障碍，完成技能之知时，却须体验悟之灵性；完成德性之知时，却须有态度改变之势和品德升华之念；《行为规范论》功效在于大学生领悟角色要求，需明理于不能单一被“我想要”而趋欲，更要有“我应该”之理性；《意志升华论》功效在于大学生不仅需要具有克服困难之毅力，更要有抵御诱惑之定力。这样的教学实践在方法论上克服了“情浓而理不透”、“理丰而情不真”的缺憾满足了大学生认同心理机制中的事实性反思、价值性反思和逻辑性反思的心理需求。
【作者单位：俞世伟 宁夏大学马克思主义学院】