来源：《高等教育研究》 2013年第7期
摘 要：实践教学是大学教学中与理论教学相对应的教学方式，它以问题探讨、深度体验和批判反思为基本特征。实践教学的空间差异性以及目标多元性决定了其教学形态的多样性，存在着由课程实践教学、专业实践教学与社会实践教学构成的逻辑体系。
关键词：大学实践教学；课程实践教学；专业实践教学；社会实践教学
进入新世纪以来，国家高度重视大学生创新精神与实践能力的培养。教育部早在《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（[2001]4号）中，就明确提出要进一步加强实践教学，深化实践教学改革。在以后的系列文件及教育部本科教学水平评估中，实践教学被放在突出位置，强调对实验教学、专业实习与毕业论文等实践环节进行评估与引导。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求创新人才培养模式，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合，特别是在高等教育领域，不断强化实践教学环节，着力培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。与理论知识传承与积累相比，大学教学在社会实践、科学实验、生产实习和技能实训等方面的要求明显提高，实践教学的价值与意义比以往任何时候都更为凸显。然而，就实践教学的实施情况来看，仍然没有摆脱传统的理论教育主导模式，其实施过程及成效同利益相关者的期待相距甚远。这需要进一步分析大学实践教学的本质与特征，探究其体系的内在逻辑，不断完善大学实践教学体系。
一、大学实践教学的内涵与特征
实践教学的实践探索建立在缄默知识与实践知识探讨的基础上。杜威认为实际经验的过程与教育之间有着紧密和必要的联系，经验的连续性与相互作用共同促进人的生长。波兰尼把经验作为知识范畴进行探讨，划分了人类存在的两种知识，一种是“显性知识”，一种是“缄默知识”。他认为，缄默知识事实上支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。施瓦布进一步把实践经验与知识整合在一起，明确提出“实践性知识”的概念。他指出，“实践性样式”的知识特征就是技法，是以多元观点深入思考一件事物的技法和在作出实际决策时综合多样的理论与方法的技法。正是对缄默知识与实践知识的价值认同，提供了强化实践教学，推动实践教学改革的理论基础。也正因如此，有时人们把理论教学的功用等同于增进理论知识，把实践教学的功用等同于获取实践经验。其实，实践的目的不等同于丰富经验，也不等同于获得技能，否则就会弱化实践教学的功能，缩小实践教学的范围。
就课程与教学的关系而言，课程是为有目的的学习而设计的内容，教学则是达到教育目的的手段，教学模式服从与服务于教育者的价值取向与现实需求，如实验、参观等方式，也可以通过实践活动方式达到增进知识理解的目的。有学者从教学模式的多样性出发，总结了国内外包括发现教学、探究教学以及活动教学等16种教学模式，但在众多的模式类型中没有明确提出实践教学模式，而是从学科教学层面区分出学科课堂教学模式和学科实践教学模式，将活动教学模式、情境陶冶教学模式和示范模仿教学模式归之于学科教学模式，把突破课堂时空局限的活动课程单独列出，作为有别于学科教学模式的实践教学类型。从其表述来看，活动教学模式、情境陶冶教学模式和示范模仿教学模式都带有实践教学的某些特征。这些看似多样性的模式集合，由于缺乏统一的划分标准，没有形成清晰的逻辑线路与完整的概念体系，其症结在于没有澄清实践教学的内涵与特征，缺乏对实践教学的科学认识。
如果把“教学”作为上位概念，那么其下位概念可以通过形式逻辑的定义方式，用“……教学”界定与划分。作为“教学”的下位概念，按照以教师为主的知识传授还是以学生为主的活动探究标准，可以把教学划分为理论教学和实践教学。尽管同属于教学范畴，有着共同的归属，但两者之间存在质的差异，理论教学以教师为主导，从某一学科的概念、范畴与基本原理出发，由简到繁，由浅入深，循序渐进，强调知识的逻辑关系，学生则根据教师的讲演路线，理解识记知识体系。相比而言，实践教学则以教师为指导，以学生为主体，学生处于主动参与的地位，通过高智力投入、创造性的实践活动以及有目的的现场体验，理解知识、发展技能、提升能力。如果一种教学在教师的引导下，学生主动地参与教学的互动过程，不论这种互动是师生之间、学生之间还是同探究对象之间的，只要是学生的智慧、操作技能以及经验得以提升，都属于实践教学的范畴。它既可以依存于理论课型，又可能独立存在于实践课型之中，其核心观测点及判断依据就是要看是否体现出大学实践教学的根本特征。
1．问题探讨
在弗莱克斯纳看来，大学专业在本质上源于理智，追求科学和学术工作才属于大学，现代大学在最高层次上全心全意地致力于增进知识、研究问题和训练学生。实践教学的目的从属于大学的目标，其外在形式上不在于简单的直观教学，而是要围绕特定问题进行深入探讨，文科、理工科等专业的课程都是如此。特别是文科类专业课程，更需要学生针对知识逻辑所产生的疑难、教师设置的学术问题、现实的学习困境以及教师的科研课题需要等方面，运用科学的研究方法，形成自己的独立见解。此时，学生在教师的指导下，思维高度集中，经历了较高难度的科研训练，积累了丰富的研究经验，丰富了个人实践知识，尽管没有走进实验室，也可作为实践教学的方式。如教育部明确将毕业论文（设计）作为实践教学的主要环节，而毕业论文（设计）是专业实践教学的典型代表。
2．深度体验
与理论教学不同，实践教学中学生参与较多，主动性较强。无论是学习理论知识，还是专业技术，只要学生不是停留在知识或技术的表面，而是进入知识或技术的深处，努力掌握更高深的专业理论或技能，呈现大学教学的学术性，那么这种教学可以作为实践教学范畴。如果师生为了应付考试，仅就学科知识体系与简单技术进行教学，没有深入理解与明了知识来源、知识关系与知识价值，尽管采取了活动的方式，也不能纳入实践教学范畴。如应用化学专业的某门课程，教师为了促进学生理解书本知识体系，采取验证实验的教学方式，独自表演，学生没有在实验进程中深度思考，这种方式就不能纳入实践教学体系。
3．批判反思
通过实践教学使学生深度理解理论知识，获取专业技能，只是教学的浅层目标，实践教学的最终目的在于发展学生的智慧，提高学生的批判思维能力。大学教育的目的是育人，是为了培养高级专门人才，而非纯粹的知识传承，如果大学教育仅停留在知识层面，社会只需配置足够的图书馆就可以达到目标。体现学术性是大学教学的根本要求，适应与引领社会成为大学职能的自然延伸。大学实践教学应该体现知识的三种价值，即个体价值、知识价值和社会价值，而知识价值的核心是个体价值的实现程度，进而以个体价值为中介，传承知识价值，实现社会价值。就知识的个体价值而言，涉及知识在个人发展过程中的知识扩展、知识批判和知识伦理。因而，大学实践教学不仅要体现出学术专业性，认识与领悟学科知识体系，而且要彰显知识的批判功能，使学生结合专业学习，借助实验、实习与调研等方式，通过深度思考，形成较高的批判思维能力，强化社会责任意识，引领社会文明。
二、大学实践教学体系的逻辑与构成
大学实践教学与理论教学不同，前者教师处于指导者地位，学生是主体，主要通过实践探索活动，积累实践经验，提升创新精神与实践能力，这就使课外、校外活动成为其显著的空间模式。相比理论教学而言，实践教学的活动空间较为复杂，目的更为多样，涉及课堂、课外、校外多个场景，涉及知识拓展、技能提高与伦理提升多个目的，这就决定了大学实践教学具有多样性，而且不同场景及类型之间又存在着相互联系的结构体系。在处理多种类型组成的教学体系中，从大学教育目的以及大学组织的本质特征来看，大学实践教学的形式及内容有着内在的逻辑关系。有的学校把大学实践教学分为：基础实践、专业实践和综合实践三类，但具体内容存在交叉及逻辑不清的现象。育人作为教育的出发点与落脚点，自然也是大学教育的终极目的，但大学生有其独特的素质结构。大学作为学术性组织，遵循着学术的运行轨迹，它以高深专业知识的教与学作为主要教学内容，这就意味着大学生要有合理的专业知识与技能结构、较高的职业伦理以及较强的社会责任感。就其根本性来看，首先某一门课程的实践教学成为主要教学形态，有助于学生形成合理的知识技能结构；其次是某一学科专业的实践教学，提供学科专业技能的综合性训练，有助于深化学生的专业理论与专业技能，增强学生的专业伦理与职业适应性；再次是社会实践，有助于形成学生的社会问题与社会责任意识。可以说，大学实践教学是一个以学科专业为平台，以课程实践教学为主体、专业实践教学和社会实践教学为两翼构成的逻辑体系。
1．课程实践教学
课程实践教学是指根据专业人才培养方案，围绕某一具有明确知识体系的课程，旨在增进理论知识理解，提升专业技能而采取的具有实践特征的教学方式。由于专业课程涉及公共课程、专业课程以及方向探索课程模块，每一模块的具体课程都可能存在实践教学的方式，其教学时间的长短与形式，可以根据课程本身的性质不同而有所区别。
就其形式而言，课程实践教学主要包括：(1)实验教学。师生依托专业实验室，结合实验教学大纲，采取带有设计性或综合性实验的教学形式。根据实践教学的本质与目的，实验教学中教师所采取的演示性实验，不作为实践教学的形式，因为这种实验以教师为中心，其目的是理解程序、记忆知识，学生动手参与较少。(2)问题辩论。对于文科以及理工科的基础理论课程，实验教学的形式较少，教师有必要围绕某一问题，以学生为中心，通过辩论方式深化对特定问题的认识。问题辩论作为实践教学的形式，可以学生为主体，打破教师中心传统，转换教学模式，实现由无问题教学转向问题式教学，发展学生质疑问难的意识与能力。(3)课题探究。实践教学需要在课程教师的指导下，立足专业基础，打破课堂空间限制，使课内与课外连为一体，体现大学组织的学习型特征。这就需要教师在课后作业中以小课题的方式留出自由探索与思考的空间，学生通过梳理文献、实验探索，自主完成相关课题的探讨。(4)考察体验。针对教学中存在的重难点问题，依托校内外实践教学基地，在教师指导下，学生通过问卷调查、个人访谈、动手操作以及情景体验等方式，增进知识理解，熟悉生产技术，深化问题认识。
2．专业实践教学
受传统课堂教学、学习时数以及课业考查标准的影响，公共基础课程与专业课程占据优势地位，使得师生在心理定势上把每一门以及每一次具有明确知识体系的教学作为课程，缺乏学科专业的系统观 念，淡化学科专业综合教育。事实上，之所以出现大学专业教育的系统性让位于具体课程的分散性现象，根本原因在于受教师教学能力与学生接受能力的影响，实施综合性教育的难度较大。因而，在传统分门别类的课程教学中，需要确立专业教学的整体观念，从特定课题人手，适度增加综合性实践教育课程，增强专业教育的系统性。
专业实践教学是依托综合性的专业实践课程或问题而实施的教学形式，主要包括：(1)专业实习。这是大学实践教学最普遍的形式，是某一专业综合性训练的稳定课型，也是大学专业实践教学的典型代表。通过专业实习使学生进一步理解该专业的社会适应范围、适应程度和适应条件，为深化专业学习、弥补专业缺陷奠定基础。(2)综合性问题探究。这种形式区别于某一门课程中的小问题探索，突破了某一课程的垄断地位，体现了学科的多元性与交叉性，从课程模块进入学科专业领域。如毕业论文专题研究，就是综合性问题探索的最好例证。(3)职业实践。这一教学形式是通过带有职业模拟或现场实践的方式，感受相应职业所需要的专业知识与专业技能，为入职工作作好相应的准备。与专业实习不同，后者侧重于专业理解与专业技能，前者侧重于岗位工作，重心是增强学生的职业适应性。
3．社会实践教学
与上述教学形式不同，社会实践教学进入更大的时空场景，其主旨在于使学生进一步认识专业知识与专业伦理的关系，把握职业生活与公共伦理的界限，提升学生的自律意识与社会责任意识。事实上，处理好学校与社会的关系是一个难题，特别是大学与社会之间，一方面理应保持适度的距离，维持张力，让大学安静地探讨高深专门知识体系，也能够使大学以其独立的文化性格批判与引领社会。另一方面，大学面对社会发展需求，又需要积极融人，提供有效的智力支持。大学教育既不可能如陶行知所提倡的走出学校在社会中办教育，也不可能如杜威所提倡的把社会上需要的内容全部纳入学校中进行教育，而是要从学习型组织理论出发，充分利用大学阶段的整个时空，合理设计社会实践教学，体现大学实践教学的完整性。不过，不同国家的社会实践教学重心有所不同，美国较重视社会实践教学中的专业外部适应性，德国更强调社会对专业的认可与支持。在我国，社会实践教学是区域经济社会发展对大学提出的实然要求，是大学专业教育在空间上的自然延伸。
社会实践教学是指在学校与社会共同作用下，充分利用大学时段的所有空间，集中时间，在不同区域进行跨学科交流、较为宏观的问题探索以及有针对性的社会考察。(1)小社会实践教学，即课外实践教学。这种形式立足于学生经常性学习与生活空间，以兴趣为基础自由组合，采取课外小组的方式，进行跨学科交流，如大学社团活动，围绕社会问题、学术问题以及生活问题进行讨论。如哈佛大学将本科生社团活动作为课程类型，从18世纪初第一个青年学子会开始，目前有包括学术和职业、艺术和表演以及种族和社会问题等12大类本科生社团。(2)大社会实践教学，即校外实践教学。这种形式主要包括社区参与、社会体验与问题调查。前两种主要是通过无目的游历或有目的观察，使学生深入社区内部，体验不同区域的风土人情，了解当下的社会问题与现实诉求，增进社会问题意识与责任意识，积累相应的社会实践知识，克服传统大学教学中无“现实”的现象。后者是通过带有本专业或相应职业的宏观问题，如大学生“三下乡”活动，让学生带着明确的目的，在志愿活动、科普服务、文化传播等多种服务中，调查研究，提升适应与引领区域经济社会发展的能力。