来源：《高等教育研究》  2013年第4期

摘 要：中国高校教学评估是在对高等教育本质、教学地位的认识、教学工作现状的把握基础上而采取的策略和措施，旨在通过评估，促进教学建设、规范教学管理、深化教学改革和提高教学质量。实践证明，高校教学评估在实现既定目标方面取得了显著成绩，但同时也存在严重缺欠。这种评估在很大程度上偏离了以千百万师生教学实践为根基的活生生的真实教学过程，影响着评估工作的质量和效用。教学评估要发挥正能量，必须直抵教学过程深处、回归真实教学生活。

关键词：教学评估；教学生活；教学过程；自我评估

我国高校教学评估始于20世纪90年代，在先后经历合格评估(1994年)、优秀评估(1996年)、随机性水平评估(1999年)等试点评估后，2003年全面启动了高校教学水平评估工作。国务院批转的《2003--2007年教育振兴行动计划》第一次明确规定，建立健全高校教学评估制度，开展周期性高校教学评估工作。自此，高校教学评估被正式确立为教学基本制度。截至目前，先后共有900余所本科院校接受了教学评估。

随着高校教学评估的全面展开，特别是首轮高校教学评估大规模和快速度的推进，对高校教育教学工作产生了重大影响，也由此引发了高教战线及社会界有关人士的高度关注。人们对高校教学评估的认识和评价褒贬不一：有赞成的，也有反对的；有认为应该坚持的，也有认为需要废止的。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》(以下简称《纲要》)明确提出要健全高等教育质量保障体系，改进教学评估工作。为落实《纲要》精神，2011年，教育部正式下发了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，进一步肯定了教学评估的意义和作用，系统地提出了包括高校自我评估、院校评估(分为合格评估和审核评估)、专业认证与评估、教学基本状态数据常态监控以及国际评估在内的“五位一体”的教学评估制度。两个文件明确表达了政府对评估工作的立场和态度。事实上，最新“五位一体”的高校教学评估正以全新思路和面貌渐次展开。作为其重要组成部分的合格评估工作已于2010年初开始实施，审核评估也进入试点阶段。

尽管如此，在笔者看来，为使高校教学评估深入推进并切实取得实效，达到提高教育质量的目的，仍有必要回到高校教学评估的原点，探索和追问教学评估的本真，正确分析教学评估的成败得失，进而明确完善教学评估的可能路向。

一、评估之名：教学评估何以为我国所独有

高等教育评估作为提升质量的重要手段，目前在世界各国广泛开展。在欧美等发达国家，高等教育评估形式多样，既有高等教育质量整体评估，又有各类学科专业认证、科研评审，还有高校排名等活动。但仔细考察就不难发现，没有哪一个国家或地区把“教学”作为独立的对象和内容，进而专门开展高校教学评估工作。当然，这并不意味着这些国家或地区不重视教学，它们只是将教学作为教育质量整体评估的重要部分。可以说，只有我国把教学评估作为独立的评估形式并加以实施。

从国内情况看，高等教育的评估形式也不少，有高校排名、专业认证、研究生与学位评估以及各类专项评估等，但最具广泛和深刻影响的当属高校教学评估。教学评估以其规模最大、影响最广而受到政府、高校和社会的高度重视。需要说明的是，我国没有像国外那种高等教育质量的整体评估(认证)，但在人们心目中，教学评估往往被等视为整体评估。

为什么只有我国把高校教学评估作为一种独立的评估形式?

第一，是高等教育本质及教学地位决定的

众所周知，现代高等学校具有多重功能和职责，培养人才、开展科学研究、服务社会以及文化传承是每一所高校需承担的重要任务。经济越是发展、科技越是进步、社会越是开放，对高等学校职能活动的要求就越复杂多样，相应地，高等学校承担的职责也就越多越重。尤其是知识经济时代，高校职能重心有日益向科研与服务转移的趋势。然而，不论高等学校职能如何变革，人才培养都是其最根本、最核心和最重要的职能，是高等教育永恒的使命。历史地看，培养人才是高等学校最早出现的且持续了相当长时间的唯一职能。科研职能和服务社会职能是在其后产生的，并且是由教学活动衍生而成的。在某种意义上说，最早出现的职能也是最重要、最本质与最核心的职能。缺少或者削弱了人才培养和教学职能，高等学校便因此会失去存在的合理性与合法性根基。英国人文主义学者J·H·纽曼在《大学的理想》一书中明确指出：“如果大学的目的是为了科学和哲学的发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。”实际上，纽曼在这里道出了高等教育的本质所在，即教学。从历史与逻辑的观点看，高等教育——人才培养——教学工作是完整而统一的链条，人才培养是高等教育的根本任务，教学是人才培养的主渠道，在某种意义上说，高等教育可归位于人才培养，人才培养可归位于教学工作。人们通常认定，提高高等教育质量，就是提高人才培养质量和教学质量，抓好了教学工作就等于抓好了人才培养，也就等于抓好了高等教育质量，如此确立了三者之间的“等同”关系。现实中，这似乎已成为人人尽知、不再成为问题的常识。

第二，是我国高等学校教学现状决定的

虽说教学的性质、地位与作用几近常识，不需要多加思考和探讨，然而，现实却与这种常识形成了巨大反差：人才培养的根本任务和教学的中心地位在高校没有得到真正落实，高等教育发展中普遍存在重外延轻内涵、重科研轻教学的现象。用教育部原副部长周远清的话说，高校中长期以来存在三个投入不足没有得到明显改善：领导对教学的时间和精力投入不足、教师对教学投入的时间和精力不足、学生对学习投人的时问和精力不足。三个投入不足是制约教育教学质量提升的关键所在。越是重点建设大学，这种现象就越严重。这些大学的主要领导平常很少关注教学，他们将更多时间和精力放到抓资源、抓外联、抓学科、抓研究上。教授也不愿在教学上花费多少时间和精力，教授不给本科生上基础课的现象并非个别和偶然，他们忙项目、忙经费、忙科研、忙会议、忙发表。一些地方院校特别是新建本科院校，在定位上号称以教学为主，然而实际上却很多都轻视教学，因为他们迫切希望改变地位低、水平低的状况，迫切需要提高层次、水平和声誉，为此往往把过多的人力、物力、财力、时间和精力投放在科研、学科建设和争取研究生教育等那些具有外在显示度和见效快的工作上，相反，作为日复一日、年复一年的常规性工作——教学——因见效慢、显示度低而受到冷落。

所以，在我国专门开展高校教学工作评估，不是毫无缘由和头脑发热，更不是别出心裁，它极具现实性和针对性，意在根本扭转长期以来重科研轻教学、重外延建设轻内涵发展的被动局面。

第三，是由我国高等教育行政管理体制决定的

高等教育管理制度的特殊性也是我国开展高校教学评估的一个原因，尽管不是根本原因。高等教育作为一种培养人的活动，无论是教学，还是科研、社会服务或者文化传承，都本应该统一于实践和生活之中，不能分割。所谓教学育人、研究育人、服务育人，所谓教学与研究结合，都是这个意思。我们所以将教学、研究、服务相区别和相剥离，完全是为了分析和研究的需要，完全是为了人为管理的需要，是出于我们的理性认识能力和管理控制的局限性，但不等于现实生活理应如此。然而，实践中，为了管理便利，为了提高高等教育活动效率，人们人为地对高等教育进行区分，不同的职能部门从事不同的管理活动。部门之间各司其职，有着非常严格的职能、责任与任务划分，相互之问尽可能减少重叠，也尽可能不去触动或无法触动对方的权限范围。就教学工作来看，在高等学校由教务部门负责，在政府部门由专门司局或处室负责，他们只能在自己权限内部活动，不能越界。高校教学评估就是如此，它是专职高校教学工作的行政部门独立实施的产物。

二、评估之实：教学评估是否评估和促进了真正的教学

高校教学评估，顾名思义，是以高校教学为对象和内容的评估活动。然而，高校教学评估真正评估教学了吗?或者说，高校教学评估所评估的是原本意义上的教学吗?教学评估是否名实相符?回答这些问题，我们有必要简单回顾一下不同时期的高校教学评估，尤其要考察其对高校教学产生的影响，这些影响是正向的还是负向的，内在的还是外在的。

我国高校教学评估，从上个世纪90年代开始便确立了一条重要方针，那就是：以评促建、以评促改、评建结合、重在建设。后来，随着评估实践发展和人们对评估认识的深入，在原有十六字方针基础上，又加上“以评促管”的内容，形成了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字方针。这个方针，被普遍认为规定了评估的目的和任务，揭示了评估的本质和规律。

二十年来，高校教学评估工作尽管经历了合格评估、优秀评估、随机性水平评估、教学工作水平评估以及当前正在推进的新的院校评估等不同形态，但教学评估总的指导思想、指标体系、评估标准等并未发生实质改变。其间有所变化的，只是评估指标结构、评估等级、评估指标具体内容表述等。

不难看出，不同时期评估方案中的一级指标，都是围绕高校教学活动、教学工作展开的。如果再逐一列出所有二级指标甚至观测点，则更能清楚地显示评估方案与教学工作的直接而紧密的相关性或同一性。由是观之，我国高校教学评估，所评的就是教学，这应该是确定无疑的事实。然而，仅以此作为凭证，即断定教学评估指向于真正的教学本身，又未免显得简单、草率和武断。我们还需对二十年来高校教学评估的效果作一番分析和考察，看它是否真正达到了“以评促建、以评促改、以评促管和提高质量”的原旨与目的。达到了预期目标，就有理由相信教学评估的教学本性，否则就有理由对其怀疑。

有关教学评估，人们评论很多，争议很多。兹列举一些有代表性的观点。先说赞同和肯定的意见。有人认为，高校教学评估意义重大，成效显著。评估工作使高校教育教学各方面工作发生了极其可喜的变化。开展教学评估以来，各级教育行政部门和高等学校以评建工作为契机，不断加大教学投入力度，高校教学条件显著改善。以1994年开始的合格评估为例，116所高校“经过评建，(到1999年)教师比例校均提高3个百分点，由原来40％提高到43％，……高学历教师比例增加5-8个百分点，由原来14％-26％提高到15％-3l％，……年生均主要教学经费增加31％，生均教学仪器设备值增加8％-49％”。再以2006年133所参评高校为例，近三年生均教学行政用房、宿舍、运动场的面积累计增长均超过20％，生均四项经费、百名学生配计算机台数、生均教学科研仪器设备值累计增长均超过30％，百名学生配多媒体教室和语音室座位数、生均年进书量累计增长均超过60％。而2007年，198所参评高校三年来生均四项经费总增长也超过27％，生均教学仪器设备值总增长超过33％。中山大学课题组对171所参评高校1200多位管理人员与评估专家所作的调查表明：100％的人认为教学评估有利于学校理清办学思路、凝炼办学特色；96％以上的人认为教学评估显著促进了办学条件和教学设施的改善；98％的人认为教学评估对学校教学经费投入有明显作用；98％的人认为教学评估对学校专业建设和结构调整有显著作用；97％的人认为教学评估有利于加强学校实践教学体系建设；98％的人认为教学评估促进了教学管理的规范和质量保障体系的建设；95％以上的人认为教学评估对学风建设有促进作用。2007年，高等教育出版社推出了由教育部高等教育教学评估中心组织编写的《大学校长谈评估》(上下两卷)一书，书中收录了一百多位大学校级领导关于教学评估的访谈录。有学者对这些访谈进行了分析归纳，其中肯定教学评估效果的内容包括：推进高校转变办学指导思想，确立本科教学基础地位；推动高校走特色办学道路；推进高校大力改善办学条件和基础设施，提供良好的育人环境；推动高校加强师资队伍建设，从源头上保证教学质量；推进高校教学改革，着力提高人才培养质量；推进高校加强制度建设，建立符合校情的管理规范。上海师范大学高耀明教授以及国家教育行政学院张婕教授对高校教学评估进行了独立调查，报告结论与上述肯定意见基本相同。

我们再列举对教学评估的另一种意见，即持批评甚至全面否定的意见。有人认为，高校教学评估是由政府主导的、用统一指标和标准来评判高校人才培养工作，这是一种计划经济和行政命令式观念的产物，是对高校自主办学的干扰和破坏。教学是高校自主行为，评估应该交给第三方机构，或者高校自己开展，政府评估只能带来问题和矛盾，不利于高校学术自由、提升质量和办出特色。因为我国高等学校是由政府举办的，教学评估由政府组织和实施，政府既是裁判员又是运动员，其客观性和真实性无法得到保证，同时，评估进一步强化着政府的管理权限，与当代改革倡导的政事分离、高校自主办学、政府转变职能相背离。也有人认为，政府主导评估，且分为不同等级，给高等学校带来了巨大的压力和严重的功利心态，导致评估变形变质，在评估中弄虚作假、兴师动众、搞形式主义，致使评估工作和师生员工受到严重伤害。还有学者深刻指出，由于高校教学评估由政府组织、评估指标和标准单一、片面强调硬件条件量化指标和评估等级，使高等学校开展教学评估的内在动力不足，高校花费数年时间动员全校师生员工全力以赴投入到迎接政府组织的教学评估的准备工作中，表面上看非常重视评估，但实际上高校参与评估的目的并不在于内部提升质量，而在于迎评和过关，评估一旦结束，所有的工作又都恢复原来状况。教学评估调动不起师生的热情，难以深入到高校教学过程中去，难以发挥评估促进教学改革和提高质量的作用。

综合各方面看法和意见，笔者认为，没有人否定高校教学评估的积极作用，但同时也不能因此无视问题和矛盾。如果我们认真分析，不难发现，就教学评估所取得的成绩，即所谓“以评促建、以评促改、以评促管”而言，更多体现在教学工作外部和外围，特别是那些可见的、表面的物理性指标，如教学经费、办学条件、教学设施、物质环境、规章制度等出现明显的变化，或者一时出现的偶然性变化，如评估期间学校工作更有秩序、更为规范、动力增强等。然而从教育教学思想观念、教学模式、教学方法、文化氛围、学术心理环境、创新精神等深层次看，并未因为开展评估而发生明显的改变。事实上，同样是前面所提到的中山大学调查材料，也显示评估在促进教学内部变化上不很明显，比如，有接近半数的高校领导认为教学评估对促进教学过程的改进、教学内容更新、教学方法改革和教学效果提高所起的作用不明显或稍有作用。高耀明教授的调查得出这样的结论：即便是教学评估所产生的物理效用，也随着时间的推移而呈现显著下降趋势。

事实上，二十年来，高校教育教学观念、教学模式、教学方法等依然故我，传统教学思想及教学行为依然统治学校和课堂，教育创新、教学革新、以人为本等仍然停留在口号上。因此，在这个意义上，笔者认为，我们的高校教学评估，并没有真正深入到教学，没有真正评估教学，没有真正触动教学。我们的教学评估只是围绕着教学外部展开，远未走进真正的教学生活本身。教学评估可能改善了办学条件，提高了教学经费，提升了师资学历，丰富了图书资料，但如果忽视教学过程主观因素和内在因素，这些外在因素(尽管十分重要和必要)仍然不会有效转化为教学自身高质量。这就是为什么教学评估会出现表面上轰轰烈烈但在促进教学深层变革上却无动于衷这种冰火二重天尴尬境地的重要原因。

三、评估之矢：教学评估如何直抵教学深处，回归教学生活本身

人们常形容说，评估是指挥棒，它指向哪里，高校教学就可能跟进哪里。因此，能否用好这根指挥棒，使评估能够直抵教学深处，回归教学生活本身，真正实现以评促建、以评促改、以评促管和提高质量的目的，就显得格外重要。这里的关键取决于评估的顶层设计，其中包括评估制度、指标体系、评估程序、评估方式方法的有效设计。

教育部原部长周济曾强调，提高高等教育质量，根本在于提高教学质量，而提高教学质量，关键在于做好三件事：一是加大教学投入，二是强化教学管理，三是深化教学改革。三件事中，前两件比较容易做到，只要各级政府和高校重视，就能较快、较好地加以解决。然而，最难做到的就是直接关乎教学质量的教学改革，因为教学改革需要的不单是领导的重视，更重要的在于广大教师和学生的深切参与，没有最广大教师学生积极、主动和创造性地参与，教学改革的车轮就无法启动和运转。《中国高等教育》杂志原主编陈浩在谈到高校教学改革时形象地说：“改到深处是教学、改到难处是教学、改到痛处是教学。”教学改革已成为困扰中国高等教育整体改革的关键。教学评估的一个重要目标，就是促进教学改革，因此，教学改革便理所当然地成为评估的内容和要求。但问题在于，评估中的教学改革与现实教学生活中的教学改革并非同一概念或同一所指。受行为主义影响，评估指标中的“教学改革”，已演变为那种可见的、可直观量化的外显化工作，如“高校承担的各级教改项目与课题”、“教师参与教改项目与范围”、“学校教改获奖情况”、“学校教师和管理人员发表的教改成果”等。显然，它已经不是我们通常所说的那种火热的真实教学生活本身。在真实的教学生活中，教学改革是灵动的、鲜活的、丰富的和创生的，它与学校、与课堂、与教学、与师生紧密结合在一起，无法分离。但教学评估却恰恰把这种与教学生活无法分割的教学改革变成那种直观项目，不仅肢解了作为完整、具体和丰富的教学改革，也使教学评估远离教学生活，它无法唤起师生对教学改革的热情投入。

高等教育已进入全面提升质量的新时代，高素质人才的培养，如果不对学校天天进行着的、千百万教师参与的教学实践作改革，是不可能最终实现的。如果我们承认教学评估是学校教学工作的指挥棒，那么，它就应该主动引领高校教学生活和教学改革方向。所以，直抵高校教学生活过程、直抵教学改革深处，让教学评估回归教学生活本身，是改进教学评估的必然要求。

走进教学生活过程的评估应该是怎样的?

首先，教学评估应该是一次深入探究和推展教育教学新理念的旅行

高校教学评估应成为教育教学新思想、新观念、新方法的探究者、传播者和创新者。通过评估，使政高校教学评估何以回归教学生活本身府、高校、专家和师生有机会全面深刻反思管理、教学与实践，加强思想碰撞与交锋，致力于解决教学理论与实际问题。实事求是地讲，教学评估中，高校是很重视学习、研究与探索的。许多高校不止一次地动员师生员工学习评估方案和评估要求，对照评估方案总结学校教育教学经验，查找问题和不足，明确发展目标和努力方向，提出相应改进措施。这本是好现象，然而，很多时候，这种学习和讨论，又具有相当大的被动性、表面性和功利性，其目标是为迎评过关，所缺少的是在深层次上动员师生员工对教学工作的认识和反思，未能触动师生思想灵魂深处的价值观和教学观。因此，教学评估中，高校开展的评建学习、讨论，到底应该学习什么、怎么学习，讨论什么、怎样讨论，要达到什么目的，这些值得学校高度关注。

按照第四代评估理论，教学评估应该是评者(政府、机构、专家)与受评者(高校、师生)围绕价值问题平等交流与协商对话的过程，评估活动同时也是多方对话机制。因此，评估工作无论对于政府、学校、专家，还是教师和学生，都不应该把评估简单化，以为是自上而下的检查，或者拿起评估这把尺子机械对照学校教学工作衡量是否符合或达到所规定的现成标准。应该将评估过程变成各方展开交流、研讨、反思和对话的过程，是思想深层的相互启发，其目标是理念的提升、思想的升华和经验的分享。但可惜的是，我们的教学评估，该方面基本属于空白。评估活动整体上不仅缺少先进的教育思想理念引导，甚至深受传统落后观念束缚，并用这种落后的观念衡量、评价和指导高校教学，其后果可想而知。以首轮高校教学工作水平评估为例，共有589所高校接受了评估，这样的规模和范围在我国高校评估史上应该算是空前的，如果评估科学合理，观念先进，能起到引领教学新观念的作用，那么，评估所产生的积极效果肯定是难以估量的。但由于众所周知的原因，我们的教学评估还停留在评与被评简单对应层面，缺乏相互协商对话，因此，教学评估不可能充分发挥引导教学观念变革的作用。

其次，改革评估内容和形式，强化教学过程要素评估

长期以来，我国高校教学评估过于强调投入要素和产出要素的评价，忽视过程性和发展性评价。投入要素是影响教学质量的保障性条件，主要指人、财、物等资源；产出要素主要指经过培养活动对学生所产生的影响，以及在其身上发生的积极变化，它可以通过学生学业成绩、素质达标率、就业率、社会用人部门评价等反映出来。投入要素和产出要素之于教学质量，皆不可或缺。但它们都有一个共同的特点，就是直观性、外显性和可量化(尽管量化不一定准确或不易量化)，正如人们形象地说，衡量一所高校质量高低好坏，只要看一看它的建筑、师资、图书馆、实验室、校友、毕业生出路等情况便可知其大概。然而，相比于这些投入要素和产出要素，过程性因素对教学质量的影响更为重要，也更为直接，没有过程的高效运行，再好的物质条件、师资、教学计划、环境都不能充分转化为质量本身。如果说，投入性因素是客观条件，那么，过程性因素就是主观条件，缺少过程中师生主观能动性、积极性和创造性的劳动，物质条件不会自发起作用。所以，教学评估不能仅仅着眼于硬件评价，还要充分重视软件评价，尤其是师生教学过程中的时间投入、精力投入、情感投入、意志投入以及教学创新等。过去评估中虽也评价教学过程，但更多重视教学静态要素的评价，或者说将教学过程人为固化，如精品课程数量、教授上课的门数、国家级教材使用情况、多媒体教学技术等看得见的成分，而对那些动态的、发生在现实生活中的、不容易量化的主观性教学过程因素缺乏应有的重视，这是远远不够的。因此，要注意活生生的教学生活过程的评估。笔者认为，真正的教学质量体现在师生交往的过程中，所谓的教学高质量，即教学生活过程富有意义和价值。包括教学过程中师生交流、心理共鸣、教学设计、心智挑战性、求知欲的激发、好奇心的满足、合作的愉快、发现的惊喜、教学模式与方法创新，等等。显然，这些都发生在真实的教学过程之中，具有自然性、生活情境性和不可复制性等特点，没有长期、大量和反复的观察研究，不深入其中，就无法真正评估教学过程及其质量。而这恰恰成为自上而下式的外部短期性教学评估的短板。因此，教学评估要抵达教学过程深处，需要进行必要的改革，使外部评估内化或转化为教学过程的内部评价，至少要借助内部自我评估才能实现目标。

再次，突出高校教学自我评估，促进教学评估生活化和常态化

教学评估不应该独立于教学过程之外，它应该内在于教学生活过程，成为其内在组成部分。只有内在于教学生活过程，才具有持久的生命力，其价值和任务才能够得以实现。长期以来，我们的教学评估处于日常教学过程之外，成为独立的外部评估制度和评估形式。正因为如此，外部评估对高校及其师生而言，就成为一种非常态，一种外在的要求和额外的工作，被视为压力、负担，以至由此对评估产生厌倦、反感和抵触情绪，这也就在情理之中。这种情况下，希望教学评估能够真正为高校和师生认同、接受，能够深入教学生活过程并对其产生实质影响，这是非常困难的。当务之急，是使教学评估成为学校教学生活必要的部分、环节和方面，而要达到这一目的，有效的办法是加强自我评估，将一时特定的、外部性的评估和要求，转化为高校日常性、内部性的自我评估。

相对于外部评估，高校自我评估具有更长的历史，在某种意义上，大学先有内部自我评估。外部评估是高等教育发展到高度专门化、社会化以及大众化时代出现的现象，是政府和社会问责的产物。因此，相对于外部评估，内部自我评估内在于高校教育教学过程，是大学自治、学术自由和教授治校的反映形式。长久以来，大学的学术、课程、入学考试、师资聘任、教学内容等，都由大学内部或直接由学者掌握和评价。然而，随着外部评估的广泛开展且日益强盛，自我评估逐渐被边缘化，且屈为外部评估的附庸，失去自身的独立性和自然性，退化为一种为外部评估做准备的角色。所以，必须恢复自我评估的地位和价值属性，同时赋予自我评估新内涵。事实上，高校教学自我评估具有自主性、自然性和深入性等特点，自我评估是学校与教师、教师与教师、教师与学生等主体间就教学生活过程展开的自我评价和改进，着眼于自我反思、过程改善、经验分享和成长发展。在自我评估这里，没有他者强迫，高校每一位管理者、每一位教师、每一位学生都是自我活动的自觉反思者、对话者、探索者和革新者，其评估过程与教学过程紧密结合，教学生活与成长发展内在统一，教中评、评中改，自我评估直面真实的日常教学生活，直抵师生教学过程深处，由此使教学评估不再成为外在律令，而是回归到教学生活自身。

应该看到，当前高等学校日益重视开展自我评估，内容丰富、形式多样，不仅有学生评教、教师评学、同行评议，而且教师教学自省、学生学习自查，一切为了教学生活过得有意义、有价值和有质量。这样的自我评估值得肯定!