来源：《外国教育研究》 2012年第12期
【摘 要】为促进高校教师教学能力的提升，提高高等教育教学的地位，2000年以后，英国政府和高校将高等教育优质教学实践放在了高等教育发展的重要位置。实践活动离不开理论研究的指导。英国高等教育优质教学含义和内涵的不确定性使其实践类型多种多样，而对高等教育优质教学的批判又对这一理念的发展提出了挑战并提供了新的契机。对高等教育优质教学内涵的阐释不能脱离研究者的价值立场和高等教育的发展环境，而对其批判性的思考更有利于我们客观地理解这一理念的发展。
【关键词】英国；高等教育优质教学；内涵；批判
20世纪70年代末，英国政府开始按照货币主义思想收缩高等教育。1981年，英国政府对高等教育实施了财政削减政策。据大学拨款委员会(University Grants Committee)等机构的统计，1981—1982年至1983—1984年将削减经常性拨款11％—15％。估计各大学将损失1.3—1.8亿英镑。
一方面是政府减少了对高等教育的投资，另一方面随着全球化竞争、知识经济和终身教育思想的影响越来越大，英国政府逐渐开始重视高等教育对国家经济发展的重要意义。管理主义所强调的“3E”(Economy，Efficiency，Effectiveness)，即经济、效率和效力使英国开始重视高等教育的投入一产出比例。英国政府在强调高等教育的高经济回报率的同时，却面临着高等教育发展的诸多问题和挑战：教学资源减少、学生多样化、教学质量下降、教学与科研地位失衡等等。
为了加强高等教育对国家经济发展的促进作用，也为了改善高等教育所面临的问题。英国政府和高校教师以及教育研究者开始关注如何通过促进高等教育教学发展．提高教师教学能力来促进高等教育的发展。高等教育优质教学(Teaching Excellence in Higher Education)逐渐成为英国高等教育领域经常被提及的教学术语和教学实践研究活动。
一、英国高等教育优质教学的含义
一些学者将高等教育优质教学理解为是优质教师、优质教学过程和优质学习结果三者的整合，这是一种“理论化”和“理想化”的教学状态。在优质教学实践和研究中，以上对高等教育优质教学的理解是很难具体操作和把握的。“优质”一词本身就是一个难以量化和控制的标准，如果将教师素质、教学过程和学生学习结果的“优质性”加以结合才视为是优质教学，那么高等教育优质教学几乎是很难实现的。从另一角度来说，高等教育优质教学是一种教学理念，在实际教学实践中是一个动态的过程。而不是一种固定不变的教学模式或某种优异的教学结果。
学者艾伦·斯凯尔顿(Alan Skelton)认为，高等教育优质教学是一个有争议的概念。具有历史性和情境性。历史性意味着其含义会随着时间的变化而发展，情境性意味着在不同的国家，或者说宏观上处在不同社会政治经济环境中，微观上处在不同教学环境中的高等教育优质教学的含义都是不同的。人们对高等教育优质教学的理解会随着自身教学理念和外在支持条件的不同而各异，而高等教育优质教学实践又受到个人理解的影响。另一方面。就目前的研究现状而言，各国学者的主要关注点是高等教育优质教学的实践性问题，并不关注其元理论，如优质教学的含义和目的的研究。因此。到目前为止，学术界还没有对高等教育优质教学作出相对统一的含义界定。
我们可以将高等教育优质教学理解为是“高等教育中的优质教学”，因此这里主要是对“优质教学”一词进行简单的分析。优质教学，英文译作“teaching excellence”，是由“优质”(excellence)和“教学”(teaching)两个词组成的，“优质”一词在《现代汉语辞海》中的解释是“质量优良”。而在《牛津英语大词典(简编版)》中，“excellence”一词有三种解释：1)擅长于某方面；在某种程度上拥有良好的素质或能力；卓越的优点、技能、价值。2)人们杰出的事情；优秀的品质、功能和能力。3)卓越的人格。“教学”在《现代汉语辞海》中的解释是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。“teaching”在《牛津英语大词典（简编版）》中是指：1)教的行动；信息或知识的传授；教师的职业、专业或功能。2)教；一种理论、介绍、言传身教。
由以上解释可知，优质教学一词在汉语和英语中的含义是有差别的。汉语的“优质教学”更侧重于好的教学质量。而这里的教学也含有教师“教”和学生“学”两方面的含义，即既强调教师优质的教学质量，也强调学生通过教师的教获得的优质学习经验和学习效果。而英语中“teaching excellence”的含义就较为丰富了，其“excellence”不仅指教师的优秀的教学行为和效果，更侧重于教师自身具有的某些卓越的素质、能力或人格。“teaching”一词在汉语中常常被理解为“教学”，即包含教师“教”和学生“学”两方面的含义，而在英语中实质上这一词仅指教师“教”的活动。英语中的优质教学所指的是教师一方所具有的某种和“教”有关的素质、能力和人格，以及能够体现教师这些方面的教学理念和具体教学实践活动。但是在高等教育优质教学的实践和研究中，教师的“教”与学生的“学”密不可分，所以对高等教育优质教学的研究一定会涉及到师生的互动关系以及学生“学”的活动.
二、英国高等教育优质教学的内涵
(一)英国高等教育优质教学的缘起
这里的“缘起”并不是指宏观上高等教育优质教学的产生和发展，而是要从微观角度探讨对个体教师而言，高等教育优质教学从何而来，以及其能否在教师群体中发展下去。
正如在含义界定中所提及的，英语中“优质”一词含有卓越的品质、人格等含义，从这一角度理解，高等教育优质教学是教师自身所特有的某种与教学相关的优秀的特质和人格，并且，在这些因素的影响下教师生成了某些优质的教学理念和实践活动。也就是说，高等教育优质教学首先存在于个别教师自身，而教师的优质教学理念和实践生成于其本身所具有的特质，而这些特质本身是不可传播和效仿的，那么，对于其他教师而言，高等教育优质教学就是不可获得的了。这样，我们对高等教育优质教学的研究就仅仅局限在分析优质教师所具有的某些特质上（实际上，早期研究确实是对教师特质的探讨）。
如果将高等教育优质教学理解为教师所具有的某种教学理念和教学实践活动，那么，它就可以通过一定的方式和途径传播发展了。高校教师可以通过某些实践活动。如研讨会、教学研究活动等将高等教育优质教学理念纳入到自己的认知结构中，并按照其理念指导和丰富自己的教学实践。
2000年，英国高等教育学院(The Higher Education Academy)设立了国家级优质教学奖（National Teaching Fellowship Scheme）。2005年，英国英格兰高等教育资助委员会(the Higher Education Funding Council for England’s)在54所高等院校建立了74个优质教学中心(Centres for Excellence in Teaching and Learning，简称CETLS)。优质教学奖和优质教学中心的目的都是对教师的优质教学实践活动进行支持和奖励。将少数参与高等教育优质教学实践和研究的教师树立为其他教师效仿的榜样，实质上就是希望优质教学成为大多数教师的一种教学理念和教学能力，并体现在他们的教学活动中。从这一角度理解，个体教师的高等教育优质教学生成于学习、实践和自我反思，也就是说，高等教育优质教学是可以传播并为更多的教师所接受和获得的。
现在我们更倾向于将高等教育优质教学理解为是教师通过学习、反思和实践获得的教学理念，在适当的物质条件和环境的支持下，这些理念能够体现在教师的具体教学实践和教学过程中。教师的某些优秀特质是会对其优质教学实践产生影响，但是二者具体存在怎样的关系并不明确，这些特质也不是教师生成高等教育优质教学理念和实践的决定因素。
(二)高等教育优质教学的本质
高等教育优质教学作为一种抽象的教学理念，存在于高校教师、管理者，教育学者，学生和家长的思想意识中，而作为具体的实践活动，则存在于教学过程的每一个环节。高等教育优质教学的“优质性”本质上是一种和谐的师生关系。“优质”一词是一个难以理解的概念，究竟什么是“好的”“优的”，不同的人按照自己不同的理解会得出不同的标准，而将“优质”的本质解释为“和谐的师生关系”，首先将其具体到了“师生关系”上。一些学者认为，教学是建立一种关系而不是简单的正式课程内容的传递。随着教育心理学化的思想被优质教学的研究者所采纳，很多学者开始强调教师对学生需求的意识和满足，而其他措施，如现代化的教学技术的运用，无一不是为实现这一目标服务的。
高等教育优质教学是一种相关性：优质教学不存在于教师一边或学生一边。它存在于师生之间的人际关系之中。通过观察学生的个性和学习类型，教师了解学生的学习需求，通过满足学生的需求，教师实现优质教学。确定学生个体的差异后，教师就能够为学生提供合适的学习方法和学习经验。如果教师判断准确并提供了合适的经验，大多数学生就有可能进行深人学习并获得预期的学习结果。“和谐的师生关系”就体现为教师尊重学生，能够意识到他们的个人需求，然后选择适合他们的有效的学习经验，从而促进学生个性和潜能的发展。
和谐的师生关系强调“从学生所在的地方开始”，鼓励学习者在“最近发展区”内学习，鼓励学生阐明他们的已知。学生需要通过向教师反映他们的学习质量、他们想获得什么来对他们自己的学习负责。教师不仅要有交流技巧，知道如何建立个人关系，如何实施他们的教学，同时还要有教学热情，乐于满足学生的学习兴趣。在与学生的交流中，教师能够充分认识到自我，并将自己完全呈现在学生面前。和谐师生关系的核心是“以学生为中心”，学生在自己已有的知识和经验的基础上建构新的知识，而教师应该为学生提供其可以自行组织和扩充的学习经验。
艾伦·斯凯尔顿在调查了英国国家级优质教学奖获奖者关于什么是优质教学的看法之后，提出了高等教育优质教学应具备的七个要素，其中提到教师在思考问题时首先要从“学生所在的位置开始”，对学生个人的需要作出反应并努力达成，在教学过程中要意识到交流的重要性，了解和评价学生，并为学生提供灵活性和选择。格雷厄姆．吉布斯(Graham Gibbs)认为，随着教师变得越来越有经验，他们关注的重点开始发生相对可预测的改变，从关注他们自己，他们如何被他人认知(学生是否喜欢他们，同事是否接受他们)，到学科问题(他们是否是这一领域的专家，是否能像专家一样将知识传递给学生)，再到他们的教和教学方法(他们的方法是否能得到良好反馈)，最终到学生(学生最终能学到什么)。高等教育优质教学包括关注学生个体和智力的发展，以及身份认同的发展。教师为学生智力发展提供各种支持，同时发展他们的价值观和公民意识。
高等教育优质教学的本质是和谐的师生关系，强调以学生为中心，但并不是关注学生“获得了什么”，而是强调学生“发展了什么”。教师是学生心智提升、个性发展、生成身份认同感的辅助者，同时在地位上，师生应该是平等的，学生对教学有发言权，对教师有评价权，可以与教师进行平等的对话。
(三)高等教育优质教学的目标
不同发展时期的高等教育有不同的教学目的、内容和方法，高等教育与社会经济发展的密切程度也不尽相同，高等教育优质教学存在于一定的高等教育环境中。因此，对其目标的理解不能脱离特定的高等教育环境。另一方面，不同的利益团体（教师、教育政策制定者、高校管理者等）站在自己的立场对高等教育优质教学进行了阐释，其理解的差异性使得高等教育优质教学在具体的实践过程中存在多种不同的目标。最初人们对高等教育优质教学的理解仅仅局限在教学内容的传递上。此时其目标就是教师要使学生获得自己所教授的教学内容。学生将学习知识和技能作为成为社会上层管理者的途径，而优质教学就是要保障教师将知识和技能顺利地传递给学生，并在教学过程中培养学生成为政客和社会生产管理者所需的口才、逻辑思考能力、批判思维等，教师自身的发展并不是优质教学的直接目标。这一观点在现在广受批评，但是对高等教育优质教学实践仍有重要影响。
随着高等教育教学理论和实践的日渐丰富，以及社会经济和心理学对高等教育的影响加深，优质教学的内涵开始多元化发展，优质教学的目标也由关注学生是否获得教学内容转变为关注学生心智的发展以及教师专业素质的提升。
有学者认为，教学是一种特殊的交往活动。师生交往的深层意义就在于使置身其中的每一个人，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完整人的一切方面，使每一个人不断获得完善自身、自我超越的动力，不断使自己成为“人”。以促进师生共同发展为目标的高等教育优质教学有些类似于有效教学(Effective Teaching)，在强调学生发展的同时，对教师发展也提出了一些要求，如教师认同自己的角色，有认知学生个性、控制学生情绪、创建积极师生关系、满足特殊学生学习需求的能力，并能遵循学校制度和其他规定。使学生和教师在教学过程中共同发展也是目前英国高等教育优质教学的主要目标。通过分析英国一些高楼所设立的高等教育优质教学奖评审标准可知，优质教学奖积极鼓励学生参与教学研究活动，主张学生成为自己学习活动和教师教学活动的研究者，一方面可以促进学生对自己学习过程的认知，另一方面也是对教师提高教学能力的另一个角度的研究和思考。
随着高等教育与社会经济的联系越来越密切，很多学者还把优质教学的目标定义为提高高等教育对国家的经济贡献，强调将经济学和管理学的经典理论应用于高等教育领域，提高高等教育教学的效率。而这时促进学生和教师的发展就不再是优质教学的最终目标了，而是其实现手段和表现形式，或者说是间接的阶段性目标。促进了人的发展不一定能实现优质教学发展社会经济的目标，但是要实现这一目标必须先考虑如何促进人的发展，因为人是社会经济发展的基本要素。
(四)高等教育优质教学的量化和控制
高等教育优质教学的量化是指根据其目标和本质，将其具体化为某些标准或规定，而这协标准或规定是一种“应然”，是一种理想化的状态，是一种教学理想；高等教育优质教学的控制就是按照这些标准或规定，对教师“实然”的教学活动进行评价和调整，以使其最大程度地接近优质教学。实质上，高等教育优质教学是难以量化和控制的，但是在实践中，它是可以被量化和控制的。
如果要对高等教育优质教学的标准和规定性进行探讨，我们首先需要确定什么是“高等教育教学”，在此基础上才能判断其“优质”的具体标准是什么。对高等教育教学的理解限定了我们思考的范围，同时也为优质教学设定了一个边界，优质教学不再是一个抽象的概念，而是体现为模式、目的等各不相同的教学活动。布鲁斯·麦克法兰(Bruce Macfarlane)认为，高等教育教学有三个阶段：“前表现阶段”(pre一performance)，包括制定课程计划、开发教学材料、反思和检查、教学研究等；“表现阶段”(performance)，包括授课、小组讨论或指导、研讨会、实践课等；“后表现阶段”(post-performance)，包括学生咨询和个人指导、远程讨论、评价和反馈等。但存很多高校，尤其足研究倾向的高校，人们对教学的界定往往很狭隘。很多人认为，教学就是授课，不包括课前准备、讨论，也不包括课后对学生进行的单独指导和教学研究等活动。另一方面，由于受到传统测量和评价方式的影响，一些教师认为实施教学活动就是掌握一系列的技术，遵循教学规律，将知识传递给学生，忽略了在情感和智力上对学生学习的支持。
对高等教育教学理解的偏颇极大地影响了人们对高等教育优质教学活动的界定，高等教育优质教学一直强调教师素质的重要性，这种素质建立在真正的师生关系上。而不仅仅是教师的“讲台技能”(stage craft)上，这就意味着人们需要更加关注前期和后期表现阶段的教学活动，同时强调教师的精神层面而非技术层面。“教学活动”可以通过一定的形式体现出来，人们也可以通过参与、观摩等方式来感知它的存在，但是“优质性”就是一个难以理解和把握的概念了，我们很难将它量化为某种普遍公认的标准或模式，也就很难对其进行控制和评价。但是在实践过程中，为了使高等教育优质教学得到推广和发展，人们会根据自己的教学经验和逻辑分析将其量化为一套模糊的标准，把这些标准作为衡量一般教学活动是否是优质教学的“尺度”。因而从这一角度来说，高等教育优质教学又是可以被量化和控制的。对高等教育优质教学的量化和控制深受其概念、本质的影响，因而每一种理解本身并无对错之分，但却存在很大争议。英国很多高校设立了优质教学奖，为推动教师积极进行优质教学实践和研究提供各种资金、资源的支持。教师申请这些教学奖的条件是很宽松的，实际上，很多高校并没有明确表明申请者需要满足什么具体条件。如英国国王学院(Kings College London)自2002年起每年都会对各学院的教师提供1000英镑/人的优质教学奖，个人或团体只要填写一份推荐表都可以推荐自己认为优秀的教师参与奖项的竞选，而这份表格除了姓名、院系等基本信息外，只要说明被推荐者教学活动的创新点、组织管理方式、课程设计的优越之处等就可以了。
教师教学实践的优质性在某种程度上来说是需要“自证”的，优质教学奖的组织和管理者只会对申请者提出模糊的要求，如创新点、促进学生获得积极的学习体验等，而申请者需要对自己的教学活动进行“描述”，提供各种假设和证据证明自己的教学是优质的。自我阐释和证明给了教师自主权，教师可以根据自己对高等教育优质教学的理解和具体实践对其标准作出自己的解释，这就在很大程度上丰富了高等教育优质教学的内涵。罗杰·沃伦(Roger Warren)和伊丽莎白·普拉姆(Elizabeth Plumb)通过对优质教学获奖者的访谈，大致总结出四种类型的优质教学标准：其一，传递优质性。包括有效、热情地与他人交流与自己教学活动相关的问题和技能；准备高质量的课程材料；拥有全面最新的专业知识；创新教学方法；使学生产生成功的学习体验；激发学生好奇、创新和批判性思考。其二，教学学术。包括了解与高等教育相关的教学方法和研究；采用严格和创新性的课程开发和设计方法；进行教学反思；正确理解教学与研究之间的关系。其三，与学生和其他教师沟通。包括获得学生的反馈；获得同事的反馈；对学生进行有效反馈；与其他同事进行良好合作，传播好的教学实践。其四，为学生提供支持。包括对学生需求要有敏感性；给予学生适当指导；促进学生学习的合作和自主性；在工作中展现创造性；为研究学生(research students)提供有效监督。其中第一种在高等教育优质教学的评价中是最为常见的。英国各高校对这些标准的采纳程度并不相同，有的只依据某一种类型来设定标准，而有的则是几种类型的组合。
三、批判与反思
(一)对高等教育优质教学存在价值的批判
对高等教育优质教学存在价值的批判是其根本性的问题，因为这将决定这一理念及其实践活动存在的合理性。如果这一理念本身是没有必要存在的，那么，对其进行实践和研究也是没有意义的了。
如何理解与评价“优质性”直接决定了高等教育优质教学存在的意义。在前文中已经论述过，“优质”是一个模糊的概念，不同的人依据各自的教学理念和价值观，在不同的教学情境中对这一概念作出不同的界定，高等教育优质教学这种多元化的理解有利于高等教育优质教学的发展，但是，这种不确定性也使其得不到一些学者的认同，而对所谓的一些“相对确定”的理解我们也很容易否定和反对。
高等教育优质教学的多种涵义目前正处在一种无序的状态，我们很难找到其核心价值体现，再加上这一理念正处在逐渐为人们所熟知的过程中，这也就使其很难形成一种共同的价值体系。目前英国高等教育机构及高校所设立的优质教学中心或优质教学奖大多数情况下只是某些学者或教师所要参与的一个项目或课题，而不是一种普遍的文化，而这些参与其中的研究者究竟在多大程度上认同这一理念，仅简单从他们的实践活动中我们也很难看出来，缺乏核心的价值支撑，使得高等教育优质教学的发展面临巨大难题。
(二)对高等教育优质教学影响的批判
高等教育优质教学对高校教师和教学活动的影响是第二个需要思考的问题。这一问题与第一个问题，高等教育优质教学理念存在的价值是密切相关的。优质教学理念存在的价值一方面体现为其概念的科学合理性，即逻辑思维上我们如何解释，另一方面体现为其对教师和教学实践活动的影响上，即其实际效用。
对“价值”一词，我们可以简单理解为“有用性”，即如果某一事物对我们是有用的，那么这一事物的存在就是有“价值”的。在高等教育优质教学影响下产生的实践措施究竟有什么价值，这确实是一个值得思考和探究的问题。目前对英国所设立的各种优质教学奖和优质教学中心的质疑和批判主要集中在以下几个方面：1)优质教学中心和优质教学奖是否能达成其所设定的目标，如提高教师的教学素质，使学生获得学习体验，平衡高等教育教学和研究的关系，提高高校中教学的地位等等；2)这些优质教学中心和优质教学奖是否是不可替代的，同时存在的其他高等教育教学促进机构能否实现高等教育优质教学的理念；3)如何解决优质教学中心和优质教学奖运行过程中存在的各种问题，如资金和资源分配的公平性问题。
当然，理念和实践本身就是一组很难协调的关系，即便高等教育优质教学理念和价值体系的发展近乎完善，其对高等教育教学实践的影响也会因客观环境条件和人的价值观的不同而产生偏差，更何况目前其本身概念发展上就存在很多问题。
英国高等教育发展环境的变化促进了高等教育优质教学的发展。但是也使得其从一开始就饱受质疑和批评。高等教育优质教学的发展与利益驱动、一系列的标准、评价和控制相关，这使得人们开始质疑这一理念存在和发展的价值。越来越多的教师和学者意识到，简单地把高等教育优质教学认识为实践性问题是有很大的局限性的，因为这样就忽略了其存在背后的价值观问题，以及高等教育教学与社会的关系问题。
【作者简介：曹艳玲 东北师范大学国际与比较教育研究所硕士生】