来源：光明日报 2011-10-31
2009年的10月24日，长江大学涌现了全国见义勇为、舍己救人大学生英雄集体。结合学习贯彻党的十七届六中全会精神，我从德育角度谈一谈“10·24”英雄集体对高校德育工作的启示。
对“10·24”英雄集体在滚滚长江“结链”救人的壮举，我个人更倾向于理解为“为信念而献身”，就像居里夫人为科学事业而献身、江姐为人民解放事业而献身、王进喜为我国石油事业而献身一样，他们是为人民群众的利益而献身。“10·24”英雄集体的信念从哪里来?我们很难指其一端而概言之。在我看来，应该是从“大德育”中来。
“大德育”首先是针对德育内容的范畴而言的。人的精神世界是由知、情、意、信四部分构成的。信即信念，其最高层次是世界观、人生观、价值观，而理想信念则是这“三观”的集中体现，是它的核心。当代大学生理想信念状况的主流是积极、健康、向上的，但随着经济全球化、我国社会转型的不断推进，以及新媒体、新技术的广泛应用，一些负面的东西也给广大青年学生带来种种消极的影响，部分大学生中不同程度地存在着理想信念模糊、价值取向偏离、社会责任感不强等问题。正是有鉴于此，《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确提出，大学生思想政治教育要“以理想信念教育为核心”。
其次，高校在德育实施的途径上应注重“三性”。一是立体性。德育阵地不仅限于高校，还包括家庭、社会和虚拟的网络空间，要使学生接受以家庭教育为基础，高校教育为主导，社会教育为补充，网络教育为载体的多方面、多角度、多层次的全方位式的立体教育。二是全员性。德育不仅是相关专任教师的任务，其他专业教师也同样负有重要责任。三是全程性。德育应贯穿于人才培养的全过程，要将“以德育人”这条主线渗透到学校的各项活动中，从学生入学到毕业，始终坚持系统的思想政治教育和道德教育。
启示之二：实施情感德育
“10·24”英雄集体的行为显然不只是孟子所说的“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心”的人性的本能表现，而是他们积蓄已久的道德情感力量的集中迸发。在危急时刻，他们一方面表现出能与他人的情绪、情感产生高度共鸣并做出及时反应的移情能力，另一方面，又表现出能够正确地表达情绪和情感，选择与最重要的价值相一致的方式对具体的情景作出恰当反应的情感控制能力，更表现出在突如其来的紧要关头意愿明确、意志坚定的自我愿望能力，义无反顾、即刻行动的道德行为能力。
情感—体验活动过程是人类精神—心理活动两大基本过程之一，它反映人对价值是非、善恶、美丑的爱憎喜恶之情，这一过程中各种积极心理活动及其状态者是道德品质形成的宝贵财富，在德育活动中必须认真把握好这一过程。对人的道德性发展最相关联的情感有自我认同感、依恋感、秩序感、同情感、敬畏感、希冀感、责任感、幸福感等等，都具有道德上的积极性质，是人不断生长而渐至明确的道德意识的积极情感基础，必须精心呵护，悉心培育。
与此同时，要积极运用情绪情感的作用机制推动德育过程。一是要利用情绪、情感的沟通机制，形成师生之间积极的情感应答关系。在德育活动中，彼此信赖、同感共受、心情愉悦的师生交往情感是学生认同学校和教师所进行价值观教育的重要情感基础，因此，应探索建立恰当、有效的师生情绪、情感的沟通机制。近些年来，高校师生比急剧扩大，师生关系日渐淡漠，情绪、情感沟通不畅，这种局面必须尽快扭转。二是要利用情绪、情感的感染、强化机制，形成积极、浓郁的教育情感场，构成强烈而突出的高峰体验。
启示之三：注重实践性德育
“德知”易得践行难。“10·24”英雄集体正是用舍生忘死、结链救人的实际行动践行了社会主义核心价值观，践行了人民群众的利益高于一切的坚定信念!这对当下高校德育有重要的启示——应高度重视实践性德育。
德育在本质上是实践的。实践活动是人类所特有的改造世界的方式。在改造主观世界的过程中，外在的客观世界通过实践转换为主观世界，实现主观世界与客观世界的同化。德育是一个从外部客观要求向内部主观需求转化的过程，要将外在的社会规范、客观要求内化为个体的素质，离不开主体的自主实践参与。
德育的实践性主要表现在知与行的关系中。知与行是儒家哲学的一对重要范畴，所讨论的是道德知识与道德实践的关系问题。传统的知行观大致可分为以孔子为代表的重“知”派和以荀子为代表的重“行”派两条线索，后期，二者逐步走向“知行合一”。毛泽东对传统的知行观进行了彻底改造，赋予了新内容，他指出：“我们的结论是，主观和客观，理论和实践，知和行的具体的历史的统一。”由此我们得到启示，在高校德育活动中，在解决“知”的问题的同时，还要解决“行”的问题，如果以为“知”的问题解决了，“行”的问题就会自然而然地得到解决，就大谬不然了。因为，德育目标归根到底必须落实到学生的德“行”上，德育过程本身就是形成人的品德的实践活动，对学生的品德评价也必须以德育实践活动作为基本标准，不仅要听其言，更要观其行。
传统的高校德育重视政治思想和道德知识的传授，认为道德行为是道德认知发展的逻辑结果，德育的根本目的就是培养学生的善恶是非观念，因而把学生无批判地接受某种现成的政治思想和道德观念等同于具备了相应的品质。由此带来了诸多不良后果：一是割裂了由知向行的转化过程。系统地学习、把握“德知”是必要的，这是学校德育的一个重要环节，但这既不是全部，也不是目的。一方面，学生通过实践获得的“德知”才是“真知”，才能为学生所认同、所内化;另一方面，学生内化的“德知”只有通过道德实践才能外化为实际的“德行”，实现德育的最终目标。二是忽视学生的主体性。无论学生道德认识的发展、道德情感的确立、还是道德行为的展开，都应由学生自主完成，都离不开学生主体作用的发挥，而在传统德育中，学生仅被视为教育对象，社会道德规范和价值观念的被动接受者，违背了学生品德发展规律。三是难以收到实效。在受教育者自主性日益增强的情况下，一味地填鸭式地灌输，往往造成学生的逆反心理，姑且不说“行”，就连“知”也难免敷衍;即使课堂教学效果不错，学生掌握得很好，考试成绩也难以衡量学生真实的德行水平。