来源：《江苏高教》  2015年第03期

摘要：教师团队建设是推动地方高校内涵式发展的重要路径。地方高校现有的教师团队，不同程度存在“伪团队”、“利益临时共同体”和团队名下的个体劳作等现象。为强化教师团队建设的实效性，地方高校应变革现有的评价制度和管理模式，并努力营造有利于交流协作的团队文化。

关键词：地方高校；教师团队建设；现状；变革

目前，高校内部教师团队已成为除各级行政组织外最为普遍的共同体现象。为深化高等教育内涵式发展，多数高校已形成了课程团队、教学团队、课题组、项目组、协同创新中心等类型多样、规模各异的教师团队，涵盖了教学、科研、社会服务、文化传承与创新等各个职能领域。虽然教师团队如雨后春笋林立于高校，但实践层面的教师团队建设仍存在较大问题：团队的形式主义远大于实质意义，团队成员普遍缺乏团队的归属感，个体劳动经常取代团队的协作劳动，等等。而从理论探索对教师团队建设的回应看，现有的高校教师团队研究，多局限于管理学与心理学视野，缺乏应有的教育学视角；多局限于个别团队的经验叙事，缺乏普遍性的抽象概括和学理高度。由此，本研究试图以地方高校为特定研究对象，通过对其教师团队现状的描述、总结和反思，揭示教师团队未来变革的路径。

一、对地方高校教师团队建设非理性现象的认知

教师团队建设之所以日益为高校管理者所重视，其内蕴的价值理念是：第一，集体力量大于个人力量之和。教师群体以合作的方式进行专业劳动，一方面可以借助分工和协作，充分发挥每一位教师的优点和长处，提升工作成效；另一方面有利于教师之间的信息交流与沟通，实现共同成长。第二，科技时代发展所需。面对信息化时代、超大科技时代，大学所面临的科研问题极具复杂性特征，仅靠教师个体力量难以完全胜任。因此，具有相近或相同发展方向的教师可借助团队协作方式，共同致力于某一方面问题的探索和解决。第三，传统教学方式变革所致。当前，教师“粉笔加黑板”的传统劳作方式已日渐式微，网络技术、多媒体技术的发展，慕课、网络教学等新型教学方式不断出现，而这些集专业课程教学、计算机技术于一体的教学方式需要多学科、多专业教师的协同配合。

与“985”、“2ll”高校相比，地方高校的教师团队建设，具有明显的先天弱势。主要表现在：地方高校普遍缺乏有重大影响的学术领军人物。而这种学术领军人物，通常可以借助其学术影响和个人魅力凝聚其他教师组成团队。在这种“先天营养不良”的背景下，地方高校教师团队发展现状存在的非理性现象主要有：

1．伪团队。这种教师团队非实然存在，仅停留于文本设计层面。主要表现为：在团队建设之初，团队负责人认为自身可以包办或承担某一项目的全部专业劳动，组建团队完全是为了满足申报环节的“规定性动作”。为此，在实践操作过程中，团队负责人通常采取“拉郎配”的方式，根据申报要求组建团队，而受邀教师多出于人情和面子，默认了这种事实并不存在的团队成员身份，在项目运作的全环节，既不分享任何利益，也无须承担任何责任。

2．利益临时共同体。这种教师团队是因获取利益的需要而在特定时间段结成的临时性团队。主要表现为：团队建设仅有申报或验收环节，而无实质性的、过程性的运行环节。即在初期的项目申请阶段，抑或后期的项目评审验收阶段，存在一定的集体参与，集体参与的目的是为了谋取荣誉、获得经费支持等显性化利益。

3．团队名义下的个体劳作。其通常的表现形式为：团队多强调分工而很少有合作行为；团队主持人负责团队成员的分工及团队成员劳动成果的提炼与整合，而团队成员的主要职责是按照分工各自完成任务。从现实情况看，这种团队名义下的个体劳作往往工作热情不高，效率较低；同时，因分工的交叉或团队成员主观认识的差异，既易导致重复性劳动，也易造成团队成员劳动成果的碎片化。

二、地方高校教师团队建设困境的反思

对地方高校团队建设现状的反思，大体可遵循两条基本思路。即，是否必要，是否合理。首先，从必要性审视，我们认为教师团队建设只是手段而非目的，团队的根本指向是促进教师专业发展和强化高校内涵建设。众所周知，“学科和专业是高校的基本工作单位，是高校成员的基本身份单元”，学科壁垒与专业领域的事实存在，形塑了不同学科、不同专业教师的专业劳动方式，因此笼统地强调教师以团队方式从事专业劳动无疑有失偏颇。以研究活动为例，一些人文社科研究偏于质性和经验思辨，着力彰显求异性和唯一性，个体劳动可能是较为适切的工作方式。这也就是说，团队并不一定适合教师专业劳动的所有领域，教师团队建设是推动教师专业发展的重要路径，但非必然选项。其次，从合理性审视，我们认为现行教师团队建设之所以存在各种非理性现象，主要原因有：

1．从评价视角看，其目标达成重团队而绩效评价重个人。从学理上讲，团队评价的目的是促使团队及其成员明确自己的职责担当和劳动成效，从而更好地实现自我与他人、个人与组织的和谐发展。目前团队存在的某些形式主义现象，与团队评价的固有缺陷密切相关。

一般说来，团队负责人是团队建设的设计者、领导者和协调者，其在团队发展中的作用毋庸置疑，但如过分强化团队负责人的权力，则易导致团队成员的离心离德状态。审视地方高校的团队评价制度，主要问题有二：第一，绩效考核与奖励重团队负责人，轻团队普通成员。例如，一些学校以团队绩效的方式把奖励下发给团队，由团队负责人自行分配；一些学校规定团队负责人享有的绩效比例一般为总额的30％到40％，甚至更高，且对于其余绩效，团队负责人有权决定如何分配。由此可见，无论何种评价方式，团队负责人均享有绝对话语权，易诱发并实现个人利益的最大化。第二，重集体目标达成，轻个人目标实现。地方高校对教师团队的评价多关注集体目标，尤其是高级别、标志性成果的获得，而是否借助团队锻炼了教师队伍，是否推动了每一位团队成员个体的专业发展，则不同程度被忽视。

奥尔森认为，除非一个集团中人数很少，或者除非存在强制或其他特殊手段以使个人按照他们的共同利益行事，有理性、寻求自我利益的个人不会采取行动以实现他们共同的或集团的利益。换言之，由于人都是理性的，个体行动需要获得相应的激励，但在集体中，如个人行动的成果难以换取其相应的利益，集体中普通个体往往会选择懈怠和“搭便车”。在地方高校教师团队建设过程中，鉴于在现行团队评价制度下，团队普通成员预判其既难以获取满意的绩效，也难以获得满意的个人成长。由此造成团队数量持续增长，但团队工作效率相对低下，团队成员的积极性远未发挥。

2．从组织视角看，其管理轻过程且带有明显经验性。基于团队创生的视角，地方高校中的教师团队，绝大多数为制度安排的规定性团队。这也就是说，多数教师团队是具有明确组织归属、接受相应组织机构管理的团队。

审视地方高校现行的教师团队管理，在强调目标管理的基本指向下，存在的主要问题有：第一，验收环节通常是相关机构最为关注的管理环节，但即便这种所谓的“闸口”环节，管理机构仍仅停留于检视团队建设是否具有标志性成果，而忽视了应有的团队管理视野，即：这些标志性成果是否为团队合作的产物?团队初始成员与团队成果提供成员是否具有一致性?团队所有成员是否都借助团队获得发展并有所成就?等等。第二，缺乏必要的过程性管理。从实然层面审视，管理机构对团队如何运行、团队成员如何组织、如何交流合作等过程性问题缺乏明确的规范和相应的约束，由此导致团队活动演变为团队负责人凭借其经验所进行的、极富弹性的群体活动。在现实中，这种以团队负责人为绝对主导和控制的专业活动，若团队负责人个人缺乏应有的魅力粘合，则极易蜕变为“散兵游勇式”的单兵作战。

3．从文化视角看，大学属性与传统文化是制约团队建设的深层因素。教师是受社会与组织双重规制的人，“大学人”与“社会人”是形塑高校教师的两个基本特征。以大学人和社会人标识高校教师，教师并非不食人间烟火的“清教徒”，其在认识与实施团队专业活动时，深受大学文化与社会文化的影响、制约和同化。

首先，大学是特殊的社会组织，具有学术性、教育性、创新性等特殊组织特性。学者们通常把大学视为“松散结合系统”，其存在状态是“有组织的无序状态”或“有组织的无政府状态”，学术自由、大学自治是大学的应有之义。大学的这种天然组织属性，在很大程度上形塑、影响着大学的管理及大学教师的劳动特点。由此，大学管理相对松散、开放，上课即来、下课即走，是多数高校教师劳动特点的写照。地方高校教师管理上的相对宽松与教师专业劳动的较大自由度，促使教师对团队建设的要义认识不够，其团队合作的意识和主动性相对薄弱。

其次，中国传统文化是一种崇尚人文精神、伦理道德、中庸和谐关系的理性文化。这种文化特征促使人们在日常工作和生活中，表现出较为鲜明的给定性、稳定性、持久性、习惯性等特点。但在转型变革时期，这种文化模式则可能具有拒斥改革、压抑个性与创新、偏重模仿与守旧的消极作用。中国传统文化中的稳定、中庸、温和、停滞性等保守特征以及知识分子长期存在的文人相轻问题，均不同程度地体现在高校教师身上，致使多数教师习惯于个体劳作方式，而缺乏变革自我的精神和勇气。

三、地方高校教师团队建设的变革走向

教师团队建设是推动地方高校内涵式发展的重要路径。然而团队建设中面临的诸多现实困境，往往难以推动集体力量的倍增。基于对地方高校教师团队建设现实的认知，我们认为未来的教师团队建设应形成以下总体变革思路：地方高校教师团队建设要在定位上从现有的“拉郎配”走向战略合作伙伴关系，应致力于在专业发展方向具有较强相关或互补关系的教师群体中，培育长期的、建设性的、具有互利共赢关系的教师共同体。

1．推动团队评价制度变革。团队建设是为了实现组织与个人的双赢，为组织发展而牺牲个人成长的做法难以获得团队多数成员的支持和拥护。因此，作为规约与引导团队成员行动的团队评价，应以团队发展和个人成长的统一为出发点。为杜绝把团队建设蜕变为个别人发展的平台和跳板，在设计评价指标体系时，既要考虑如何有效激发团队负责人的责任感，又要考虑如何满足每一位成员的利益诉求，以充分调动每位成员的积极性；既考察团队整体目标的实现情况，又要考察每一位成员在团队建设中的贡献情况；既要掌握团队整体的发展情况，又要分析每一位团队成员的个体发展情况。

2．强化全环节的团队管理。有效的团队管理，应从目前单纯的目标管理转向全过程管理，管理行为应覆盖团队的立项、组织、验收、总结等全环节。具体而言，在立项环节管理机构要全面判断团队建设的必要性和可行性，即根据学科领域、项目内容，权衡有无必要实施团队建设；根据申报材料，判断拟组建团队有没有合作的前期基础和相应保障。在组织环节，管理机构需加强对团队建设的引导，即强化对团队建设过程中合作、交流行为及成效的督查，诊断分析其中出现的问题，并提出相应改进意见。在验收总结环节，管理机构不仅要考察预定团队目标的达成度，更要考察成绩的取得是否为团队合作的结晶。

3．创生交流协作的团队文化。地方高校教师团队文化的根本是共同价值观的塑造，而共同价值观的塑造其先决条件又是教师群体文化认知的改变。为此，团队管理者与团队负责人要努力营造共同的价值观，要通过宣传、鼓动、研讨等文化活动，借助文化传播与文化同化，促使教师自觉认识、理解团队建设的意义和价值，并逐步把外在的要求内化，形成深层的文化结构，进而引导和推动教师团队劳动方式的形成。

团队责任意识是地方高校教师团队文化的重要表现。团队管理者与团队负责人要通过座谈会、文件解读、榜样塑造、学习观摩等文化活动，影响和改变教师等、靠、望等保守、惰性心理，促使教师明晰自身在团队建设中的应为和可为，从而在实践中主动转变传统观念和传统专业行为。