来源：《中国高教研究》 2018年第7期
摘要：在学科素养场域内，大学有效教学存在诸多现实阻碍，如结果与过程失衡、技术与内容失衡、灌输与互动失衡以及知识与情感失衡。因此，在学科素养提升的视角下，应通过过程强化、技术嵌入、互动促进、情感提升等相应的机制设计来提升大学教学的有效性；以教学赋权、教学赋能、学习取向、自主支持等方式推动大学有效教学的模式创新。
关键词：有效教学；学科素养；机制设计；模式创新
有效教学强调教学的效率、效果，以“有效”作为教学环节的评价指标。有效教学“是教师通过教学过程的有效性即符合教学规律，成功引起、维持和促进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学”。在这一过程中，教学的合规律性、师生合作状态以及预期教学效果无疑是有效教学的关键所在。伴随高等教育内涵式发展的推进，大学教学的精细化逐步展开，其中大学教学的“有效性”也是重要主题之一。一方面，大学优质人才培养离不开教学活动的高效率，有效教学对于学生的知识吸收、学术成长无疑具有重要性；另一方面，高效率的教学也是对教师教学模式转型的新要求，要求大学教师在教学实践中优化教学手段与方法。因此，有效教学对于大学教学活动健康运转的价值凸显。
从当前的研究来看，有的学者对大学有效教学的主要特征进行研究，如清晰教学、合理组织以及师生合作等；有的学者通过对大学教学的实际调查，对大学有效教学的评估指标体系进行研究；有的学者从过程哲学的视角，对大学有效教学的目标及相关要素进行研究；还有的学者结合“互联网+”背景，阐释有效教学对大学课堂改革的重要意义。尽管以上研究进一步丰富了大学有效教学的基本理论，诸如大学有效教学的内涵、特征和相关要素等，但总体看来仍然缺乏对该问题的纵深推进。本文尝试以学科素养提升为视角，来研究大学有效教学的机制设计与模式创新，以期为大学教学改革提供思考方向。
一、学科素养提升
学科素养是近些年教学研究领域的一个热点问题，主要应用于基础教育阶段。关于学科素养的内涵，学术界也形成了不同的观点。有的学者认为，学科素养是一门学科的基本知识、技能、思想、活动经验加上发现、提出、分析、解决问题的能力以及基本思维形式和方法的综合。也有观点认为，学科素养是指学生在学习某一学科的过程中获得的知识、技能、相关素质、素养，包含了学科能力、学科思想方法、学科思维方式以及学科情感等内容。还有学者认为，“学科素养是指一门学科学习后养成的、与学科密切相关的学科方面的素质、教养、品质”。综上所述，学科素养是在某一学科的学习过程中逐渐形成的学科知识、学科能力、学科思维方式、学科情感等的综合。
一方面，学科素养的生成场域在某一学科领域内；另一方面，学科素养非先天形成，而是通过后天培养，从而孕育于特定的学习阶段与过程。学科素养既非各要素的无序组合，又非特指某一单项素质指标，而是学科知识、能力、思维方式、情感等的综合。因此，学科素养提升是通过对某一学科的学习，促进其学科知识增长、学科能力升级、学科思维方式发散以及学科情感升华，这同时也意味着学科综合素质的提高。
二、学科素养场域内大学有效教学的现实阻碍
从现实的教学实践来看，大学有效教学存在诸多现实阻碍，主要表现在：结果与过程失衡、技术与内容失衡、灌输与互动失衡以及知识与情感失衡。
1.结果与过程失衡。有效教学关注教学的效率、效果、效益等，突出教学的时间价值。但在教学实践中将注意力过度配置于教学结果环节上，就容易导致有效教学的扭曲，甚至将有效教学等同于结果有效的教学形式，从而忽视了有效教学的过程性。如果仅以效率为评价指标，过度追求效率而没有综合其他评价指标，其实践路径就是师生以较少的教学投入取得较多的教学产出，试问这样的教学质量能否得到保障？这同时也对“教学过程正当性、手段和理性以及操作可行性”造成消解，误读了有效教学同样需要注重过程性的意涵。从现实的教学实践来看，有学者对部委直属的X大学2014级学生的学业状况进行了实证研究，通过考察城市和农村学生专业课学习策略以及学业表现，得出以下结论：城市学生关注于复习备考的策略模式而忽视平时的学习积累；农村学生应试思维模式更重，更加偏重于复习备考方式。该项实证调研在一定程度上反映出当前大学教学实践对考试成绩、分数的过于关注，致使教学结果与教学过程的天平发生偏移，加重了学生对复习备考策略的依赖。过于关注教学结果可能在短时间内提升师生的显性成绩，但从学科素养的角度来看，由于缺乏过程性学习积淀，其学科知识储备具有“运动式”特征，知识链条相对碎片化；学科思维方式也产生短视效应，随机策略性大于逻辑推演性。总体看来，这不利于师生学科能力的真正提升。因此，在结果与过程失衡的教学状态下，其有效性遭受质疑，同时也在很大程度上阻碍了学生学科素养的提升。
2. 技术与内容失衡。要实现有效教学，必要的技术能够起到加速作用。正确、合理地运用教学技术不仅能提高教学效率，还能加速完成教学目标，因此，教学技术本身具有较强的现实价值。但值得注意的是，重视教学技术的运用并非绝对倒向教学“技术主义”，盲目崇尚教学技术至上。教学技术只能作为整个教学实践的工具，而教学内容的合理、充分、得当才是教学实践的核心环节，并且应当体现为教学技术嵌入教学内容，发挥教学技术的助推功能。在实际的教学过程中，伴随着现代信息技术的发展，教学技术愈加有凌驾于教学内容之上的现象，且师生也容易被“炫技式教学”抓住眼球。如果一味地放大教学技术的能量，则教学内容、方法与技术将本末倒置，二者反而服从于技术，本该体现技术辅助教学内容与方法，退变为技术主宰教学过程，有效教学也异化为技术主义教学。过分崇尚技术教学容易让师生的精力配置于教学形式，而忽略了处于核心地位的教学内容，导致教学技术主导教学实践，难以发挥技术对教学实践的服务和辅助功能。由此可见，在“技术主义”教学主导模式下，学科教学内容置于技术之下，学生的学科思维方式与情感也受到相应的限制，更勿论学生的学科能力的锻炼，这必然也会阻碍学生学科素养的提升。
3. 灌输与互动失衡。尽管灌输式教学在传统教育模式中发挥过积极作用，但从现代知识复杂化、课堂情境化等角度来看，灌输未必能真正优化大学教学的效果。灌输式教学是一种知识强势呈现状态，学科知识也处于强制性接受状态。虽然在灌输式教学模式下，教师的主体地位彰显，但学生学习的主体地位受到压制，被动接受教师的知识传递，难以真正在参与课堂教学实践中与教师交流、对话，以发挥学生学习的独立性与主动性，其学习效果、效率必然大打折扣。大学有效教学虽然强调课堂教学的效率，但绝对化的知识灌输并不代表教学效率的提升，还需关注实际的教学效果。因此，灌输模式实质上也是对大学有效教学的冲击。在当前的教学实践中，灌输式教学模式并不罕见，一味追求灌输而缺乏互动的教学模式，学生也会对此产生相应的排斥。如果大学的课堂教学仍然沿袭灌输模式，师生之间缺乏必要的互动，教师和学生都可能沦为教学机器上机械化运转的零件。在学生学习动力受阻，学习积极性不高的状态下，自然难以产生学科知识的深度探究力，学生的学科思维模式也会受到局限。
4. 知识与情感失衡。学科知识的传递、分享与交流作为大学有效教学的目标之一，其作用毋庸置疑，尤其是在知识大爆炸时代，提升学生“知识资本”积累的效率，扩展学生知识储备的容量，这本身对学生的学科能力提升具有促进作用。然而，单纯追求知识量的积累，忽视学科情感的培养与分享，最终只会导致学生在浅层知识层面游弋，难以形成钻研精神并对学科知识进行纵向深度挖掘。在当前大学教学实践中，一味追求课堂学科知识量而忽视学科情感培养也是大学有效教学的现实障碍，其表现诸如教师对课堂知识量的过度依赖、对知识传递的“全方位”照顾，这都是一种知识量增长式教学。而要真正提升学生的学科素养，单靠知识传递难以奏效，必须配备相应的学科情感的培养，提升学生对该学科的认同感与归属感。如果学生对自己的课程、专业缺乏足够的认同与倾注，那么在教学实践中学生的投入也将出现折扣，这反过来也在一定程度上对有效教学产生冲击。有研究对在读的1200名大学生进行问卷调查，发现大学生对自己的专业认同不够，整体上处于中等偏下水平，主要停留在认知层面，并建议从情感层面提升大学生的专业认同度。而专业属于学科的重要组成部分，专业认同度低本身也是学科情感缺乏的表征。在学科情感培养不足的前提下，仅靠知识传递也难以有效聚焦学生的专注力，至少在专业深层问题的发现和解决上缺乏足够的动力。
三、学科素养提升视角下大学有效教学的机制设计
大学教学实践中面临的结果与过程失衡、技术与内容失衡、灌输与互动失衡以及知识与情感失衡等现实障碍，直接冲击着大学教学的有效性，并妨碍学生学科素养的整体性提升。因此，在学科素养提升的视角下，应通过过程强化、技术嵌入、互动促进、情感提升等相应的机制设计来提升大学教学的有效性。
1. 过程强化机制。在学科素养场域内，过程强化的重要目的在于通过聚焦教学过程来培养学生学科思维方式，高效吸收学科知识，最终促进学科能力的提升。这一方面有助于避免将有效教学推向结果导向的极端，另一方面有助于丰富过程性有效教学的内涵。在过程强化机制的作用下，最终的考试分数、应试方式将不再作为有效教学的唯一目标，反而更加关注学生学习的过程性成长。教学过程应是教师帮助学生学科思维培养与锻炼的过程，使学生养成本学科特定的思维方式，来发现、分析并解决相应的学科问题，如在管理学学科的教学实践中，教师应当着重培养学生的管理学思维方式，以其他相关学科的思维方式作为辅助，从而培养学生应对管理理论与实践问题的能力。这同时也要求教师自觉将学生思维培养、过程学习观察、学科知识运用等过程性评价指标用来指引自身的教学实践，并积极影响学生的过程性参与学习行为，促使学生学习方法由应试依赖策略向过程学习策略的转变。伴随学生学科思维锻炼与学科知识应用的成熟，学生的学科能力也进一步提升，这也是对有效教学的回馈。
2. 技术嵌入机制。作为教学的重要辅助性工具，技术的应用价值本身不容置疑，关键在于教学实践中技术的处置方式。技术嵌入机制旨在以教学内容为核心的基础上，将教学技术以嵌入的方式根植于教学实践中，发挥教学技术的辅助性功能。一方面，技术嵌入的前提是尊重教学内容的核心地位，二者之间形成相对鲜明的边界，教学内容处于主导地位，教学技术处于从属地位。另一方面，教学技术服务于教学内容，应以互联网、多媒体等现代信息手段辅助呈现教学内容，最终提升学生的课堂兴趣以及对重点内容的理解能力。丰富而生动的技术手段最终要服务于教学内容，服务于学生对学科知识的记忆与理解。技术嵌入关键在于内容为本，二者之间存在一定程度的此消彼长关系，一旦在教学实践中教学技术越殂代疱，二者的融合必然失败，学生在学科学习上也将是形式大于内容。由此，技术嵌入机制通过对教学技术和内容进行比例、程度上的组合，发挥教学技术对内容的辅助与服务，为学生学科能力的提升奠定基础。
3. 互动促进机制。互动促进机制主要针对当前大学课堂满堂灌的现象，并通过强化师生之间的互动模式，来改变大学教学实践中师生的二元分割地位，从而提升教学的有效性。在学科知识的传递方面，一改对知识灌输的过度追求，根据教学内容的详略原则，在学科知识面铺陈的同时有针对性地对学科知识的重难点进行纵深挖掘，实现教学内容详略、难易的有机结合。在教学模式的变革方面，强化师生之间的互动。通过师生围绕学科知识、学科问题展开讨论、交流，学生的学科思维得到进一步训练，对本学科知识、问题的认识程度随之提高，师生之间、生生之间的学术观点得到进一步分享，这实际上也是强化学生学科知识、学科认知的良好方式。在学生参与的形式方面，论辩式参与无疑对教学效果产生提升作用。论辩式参与是互动促进机制的微观、具体层面，鼓励学生对教学内容、学科难点、相关理论与实践问题的质疑、思考、发问，并以论辩的形式展开互动，这既为学生参与课堂教学提供了平台，又为学生对学科知识的应用提供了辩证反思的机会。学生学科能力的提升，也是对有效教学可行性的进一步印证。
4. 情感提升机制。学科情感是学科学习中个体产生的对本学科特定的情绪、感情等的高级形态，表现为对该学科的热爱与依恋。其中，学科情感包含了诸如学科理智感、道德感、审美感等组成要素，并以学科认知作为必要前提和基本条件。因此，要培养学生的学科情感，首先要训练学生的学科认知。在教学实践中，教师须刻意注重对学生学习该学科的思维、想象力、语言等方面的训练，以提升学生的学科认知能力。这是培养学生学科情感的基础条件，学生的学科情感必然建立在学科认知上。其次，营造良好的学术生态。良好的学术生态意味着建立开放式的教学环境，在该环境中多样性的学术观点与见解能得到包容性生存，师生之间围绕学科知识建立“共生关系”，在此基础上形成学生在学科学习上的亲切感。最后，关注学生的学术个性。这既是教师对学生学术成长的关怀，又是提升教学实践中学生学科素养的重要因素。通过关注学生的学术个性，了解不同学生在学术训练中的独特禀赋，发现学生学术发展的生长点，有条件地实施个性化培养方案，从而拉近学生与学科知识的距离，提升学生的学科情感。
四、学科素养提升视角下大学有效教学的模式创新
为了进一步衔接大学有效教学的机制建设，从学科素养提升的视角来看，大学有效教学的模式创新可以通过教学赋权模式、教学赋能模式、学习取向模式、自主支持模式等几个方面进行。
1. 教学赋权模式。教学赋权针对教学权的分配格局而言，是教学权在大学教学实践中师生之间进行合理配置的一种形式，其目的是为基于学科素养提升的有效教学服务。教学赋权并不意味着教学权由教师绝对转向学生，而是通过权力转移，进一步实现大学教学实践中学生学习的主体地位，为学生学科能力的提升奠定基础。其一，重视学生学习的知情权。学习知情权的关注不仅有利于教学实践的公开性和透明化，强化教师教学的责任，还有利于学生对学习目标、学习内容以及学习结果的掌握，形塑学生的学科认知，为学生教学实践的参与提供条件。其二，尊重学生学习的决策权。此处的决策权并不是指教学内容要让学生“拍板”，而是教师要尊重学生在学习内容、学习方式等方面的选择权，鼓励学生参与到教师的教学方案设计中，针对教学内容与教师进行沟通、交流，在遵照教学规定的前提下，形成教师与学生共同研究的教学方案，最终实现学生学习需求与教师教学供给的平衡。这一教学赋权过程，是提升学生学科情感，增强学生主体地位的基础条件。
2. 教学赋能模式。教学赋能模式旨在培养学生的学科能力，是以学生学科能力提升为中心建立的教学过程模式。首先，教学赋能的前提仍然是在教学实践中尊重学科知识积累，在对学科知识基本面进行铺陈的同时，须聚焦关键性、重难点学科知识的深度挖掘，为学生学科知识的进一步钻研奠定基础。其次，着重培养学生的创新能力。对于学科重要的理论与实践问题，教师须锻炼学生的创新思维，鼓励学生的创造性设想，发挥学生在本学科问题解决上的想象力，力求对已有研究在方法、视角和策略上的新突破。再次，尝试培养学生的跨学科分析思维。伴随当前学科的进一步交叉与融合，靠单一学科分析并解决问题已非上策，在坚持自身学科本位的前提下，引导学生运用相关学科知识来填充、弥补、整合本学科知识，无疑对学生的学科综合能力培养具有较大作用。在教学赋能模式下，大学有效教学将焦点投向学生的学科能力培养上，并以学生学科能力的提升进一步促进大学教学实践的有效性。
3. 学习导向模式。学习导向模式将重心聚焦于教学过程的地位转化，强调改变以往的教师“单中心”地位，建立教师与学生共生性的“双中心”地位。其中，“学习”成为联系“教”与“学”的重要载体。“应通过赋予‘学’在教学过程中的中心地位，让学生成为积极的参与者，对自己的学习负责”。因此，学习导向模式下，教师的教学实践须围绕学生的“学”展开，并将教学实践作为通往学生学习目标的重要手段；同时学生发挥学习主体作用，积极反馈教学实践，提升教学过程中学习责任意识。学习导向模式的重要特征之一就是倡导教学实践由传统的“教”向现代的“学”转型，教师与学生的角色和地位也发生相应变化，在这一过程中，教师的注意力配置于“学”，并以此来指导自身的教学实践，推动教学改革。随着学生在教学实践中主体地位的提升，其学科亲和力也不断提高，这对于学生学科情感培养具有积极作用，也是引导学生真正走进学科场域实现有效教学的重要策略。
4. 自主支持模式。自主支持作为一种激励策略，被广泛运用在诸多领域。在教育领域内，自主支持是教师“通过提供一系列支持性行为来满足学生的自主需求，并提高其内部动机”。虽然自主支持模式看似削弱了教师的教学主导地位，增加了教学环节的不确定性，但事实上，教师正是通过提升学生学习的自主性和主动性，来进一步提高教学效率。在自主支持模式下，教学过程主张教师非强制性手段的应用，教师的教学态度应兼具包容、开放与共享；而学生除了被允许对教学任务的协商，还鼓励学生参与“教”的环节，适当转换学生的角色，与教师共同分享教学实践过程。在这一模式中，学生参与教学实践的主体地位得到彰显。通过自主支持，教师为学生营造一种参与式的支持环境，鼓励学生的独立性与自主性，学生能够参与到真实的教学情境中，其学科情感的提升毋庸置疑。同时，伴随教学实践的换位体验，学生独立思考、自我教导的意识得到锻炼，学生的学科知识和学科思维也得到巩固和强化。由此可见，尽管教师的主体性在自主支持模式下并不明显，但学生在学科学习中自主能力的增强则是对该模式应用效果的回应。