来源：《中国高等教育》   2018年第12期

与人才培养模式运行逻辑相匹配的评价和质量管理是大学履行人才培养根本使命的前提，大学生学习结果评价是实现高等教育质量实质性突破的新视角。

我国大学受政府的制约明显，政府是中国大学获取外部资源的主要渠道，大学对政府的资源依赖使得政府实现对大学的外部控制，并影响大学内部的权力安排。

高等教育质量保障的内在文化冲突与突破路径

高等教育机构处在专业权力、政府权力和市场权力的制衡中 ，形成政治文化、消费文化和学术文化，三种文化存在内在冲突。冲突的焦点是信息，政治文化寻求终结性信息，尤其是可对比的信息，用以判断大学的质量，对有限的教育资源进行配置并确保高等教育达到问责的目标。消费文化同样寻求终结性信息，用以对比判断高等教育的质量，方便学生和家长择校。学术文化寻求的则是形成性信息，用于改善教学过程、教学结果和学生学习，提高教育质量，实现大学人才培养的使命。

从本质而言，三种文化冲突的根本是两类信息，即用于改善提高的形成性信息和用于对比决策的终结性信息。形成性信息大多有关教育过程和结果的强项及不足，如：大学在多大程度上完成其章程所陈述的目标？大学如何监督并不断提高教育过程和教育结果，形成性信息的最终目标是内在的改善和提升，在问责体制中建立专业权威和自我规范，是一种内在问责机制的体现。终结性信息，如学术发表，生师比及高等教育产出等信息主要服务外部对象，如：大学在花费国家财政经费及教育资源后，是否有相应的产出？终结性信息的最终目的是通过外部问责影响大学的行为，是一种外在问责机制的体现。

在质量保障体系中，我国高等教育问责体系的内在文化冲突体现为外部质量保障体系和内部质量保障体系之间的张力。外部质量保障体系主要包括质量认证和质量审核，内部质量保障体系则体现为基于大学使命，设定学生大学期间应达到的学习结果，并基于学习结果给学生提供相应的学习和锻炼机会，并科学合理地评价大学生的学习结果。内部质量保障体系以院系为单位，是大学建立内部治理和质量保障的核心，也是我国“五位一体”评估制度得以真正落实的基石。因而，以改革教育教学、加强学生学习指导、提升学习力，提高高等教育质量，促进高等教育内涵式发展为目标的大学生学习结果评价实现了高等教育问责体系内外文化冲突的平衡，大学生学习结果评价与教学、课程及学生发展相联系，是传递高等教育质量的重要信号，亦是未来我国高等教育问责发展的一种新质量视角。

大学生学习结果评价的国际与国内经验

从国际国内看，对大学生学习结果评价主要注重这么几个方面。

1.评价方式和评价工具方面，以间接评价和直接评价为主导

大学生学习结果评价通常有两种方式：直接评价和间接评价。直接评价，指通过测试、论文、评分量尺、档案袋、毕业考试和研究报告、通识课程和专门学科测试等方式，直接测量大学生的学习结果。间接评价，则通过学生问卷调查学习行为、学生经历、学生自我期望和满意度等间接测量大学生的学习过程。两种评价方式各有利弊，直接评价通过纸笔方法，直接测量大学生的学习效果，但直接评价不能涵盖其他因素，如学习过程、学习动机和学生的期望。因而直接评价无法测量和理解学生的学习过程。间接评价通过对与学习过程相关的学习动机、学习期望、学习满意度、学习参与等因素的自我评价，更加真实地反映学习过程，但间接评价收集的信息是学生学习的外围信息，无法直指学生学习结果的核心。

无论是直接评价还是间接评价，大学生学习结果评价会涉及一系列信息的收集：收集什么样的信息？如何收集信息？谁来收集信息？在对国内外高等教育评估及现有的大学生学习结果评价进行综述研究的基础上，发现当前世界各国对大学生学习结果评价的信息呈两大类别：以问卷调查为主的间接性调查，和以标准化测试为主的直接测试，有关世界各国现有的大学生学习结果评价方式及工具。

相比国外的大学生学习结果评价，国内的大学生学习结果评价起步较晚，早期的大学生学习结果评价主要以间接评价为主，最早源自2001年北京师范大学引入的大学生就读经验调查项目（College Student Experiences Questionnaire，CSEQ），之后的间接评价项目主要包括清华大学开展的“中国大学生学习与发展追踪研究”（China College Student Survey，CCSS），北京大学开展的“高校教学质量与学生发展监测项目”，南京大学、湖南大学和西安交通大学开展研究型大学学生就读经验调查（Student Experience in Research University，SERU），厦门大学开展的大学生学习情况调查研究以及华中科技大学开展的全国本科生能力测评（National Assessment of Collegiate Capacity，NACC）等。

直接评价方面，国外利用标准化测试评价大学生学习结果的历史由来已久，相比之下，国内采用标准化测试评价大学生的学习结果主要受OECD高等教育学习结果评价（AHELO）的影响，AHELO项目主要利用CLA工具测试大学生的通用性技能和不同学科学生的专业技能。在此影响下，国内大学将大学生学习结果评价聚焦至大学生批判性思维培养，如北京师范大学和北京航空航天大学利用ETS研发的EPP工具汉化版对样本学校进行大学生批判性思维测试，华中科技大学运用批判性思维测试题调查大学生的批判性思维能力，清华大学和北京大学利用HEIghtenTM批判性思维测试分别对清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”项目组学校和北京大学在校生进行批判性思维测量。此外，还有河南大学与斯坦福大学合作开展Supertest项目，利用HEIghtenTM批判性思维测试测量中国36所高校的电子工程（EE）和计算机科学（CS）专业学生的批判性思维。

2.评价方法层面，倾向采用整体分析法评价大学生的学习结果

通常的评估框架将大学生的学习结果划分为不同的组成部分，包括批判性思维、沟通与合作、创造与创新、自我调节和元认知、社会和文化能力、灵活性和适应能力以及信息和技术素养等能力，且每项能力又被进一步划分为几个子维度，再由无数个题项构成子维度。基于这一评价框架，大学生学习结果评价展现更多的是评价的内部结构和证据的可靠性及效度。然而，现实世界的挑战要求学生应用各项能力时，并非将能力分成几个部分，确切地说，学生所具备的所有能力是糅合在一起应对挑战的过程，学生的经验、能力、知识、动机在特定的情况下共同作用，由具体的情境所引发的应对策略是学生“能力倾向的复杂组合”。因而，未来的大学生学习结果评价将更倾向采用整体分析法评价大学生的发展。整体分析法假定人是个多维的概念，整体大于各部分之和，强调发展完整的人。大学生学习结果评价需承认并尊重人的复杂性，承认每个个体都共同创造世界。整体分析法认为大学生学习结果的评价应基于现实情境，评价学生能否在面对日常复杂的生活情况时，批判性地思考，解决问题，理解和包容他人的观点，清晰地表达自我的想法和信念，这也是21世纪大学生需必备的基本技能。

3.评价结果的运用层面，结合大数据统筹构建智能人才培养体系

当前的大学生学习结果评价存在共性的弊端，无论是利用自我报告的方式，对大学生大学期间的学习经历和就读经验进行调查，还是利用标准化测试题直接测量大学生的各项能力，共同弊端是将大学生的学习结果评价从大学教学中剥离出来，大学生学习结果评价缺少与教学的互动，也看不到教师在大学生学习结果评价中的身影，这是当前大学生学习结果评价一直试图解决的难题。大数据时代的来临和计算机技术在教育领域的普及，为大学生学习结果评价结果的应用提供契机。大数据技术可综合运用教、学、研、用、管等多视角的相关数据，以提取对学生学习结果、学习行为和教师教学情况的反馈和建议，将为优化教学质量和人才培养策略做出合理决策。未来的大学生学习结果评价可通过跨平台数据的整合，收集海量学习信息，用已知模型和方法评估学生的学习行为，精准预测和分析学生的学习情境和学习规律，打开人才培养过程的“黑盒子”，对学生的学习结果、学习行为和学习需求进行预测，建构人才培养的智能体系。虽然将海量数据挖掘和数据整合用以大学内部治理和管理决策是未来大学改革的最新利器，但学生数据的低利用效率、数据部门分割、数据“局部性”或者“信息孤岛”等诸多问题也是未来大学生学习结果评价运用中需进一步解决的问题。

对我国未来高等教育质量保障的反思

我国现有的高等教育质量保障体系主要体现为具有中国特色的“五位一体”的教学评估制度，包括自我评估、院校评估、专业认证与评估、国际评估、教学状态常态监测，这一评估制度在当下中国具有重要的社会现实意义。在“五位一体”的教学评估制度中，高校内部的教育质量保障体系是“五位一体”的教学评估制度的基础，也是高校履行人才培养质量责任主体的保障。高校内部的教育质量保障体系，促使高校内部形成“有限教育目标的设定——配套与教育目标相应的课程及学习机会——专业的评价机制”的螺旋上升圆环，大学生学习结果评价是未来高校内部质量保障体系建构的关键，未来可从以下方面加以完善。

1.从数据收集层面来看，正视高校内部信息收集过程的文化冲突

开篇讨论外部问责要求和内部学术对教学和学习质量期望的差异是一种文化差异，是一种竞争范式间的张力。政策制定者希望简单、明确的信息以检验大学生在大学期间是否学到知识和能力。学术权力则发现以最低基线为标准的评价方法让很多非专业人员侵扰他们的专业领域。高校内部层面的大学生学习结果评价信息的收集需深挖形成性评价信息和终结性评价信息的差异。形成性评价是微妙的、细小的，通常以质性的、情境的评价实践为基础，有利于改善和提高大学的教学和学生的学习。终结性评价是标准化的、可对比的，通常是量化的指标来服务外部的问责需求。政策制定者发现微妙的形成性评价的信息对理解高等教育机构对学生、社会以及更广范围的利益相关者的整体价值意义不大，甚至没有意义，而教师和教职员通常会认为终结性评价的信息会误传甚至歪曲他们的专业学术努力，高校内部信息收集过程需关注内在文化冲突对于信息收集的博弈，并加以平衡。

2.从评价工具层面来看，结合高校人才培养的使命选取评价工具

使命决定了一个社会组织应该做什么，同时也决定了其不能做什么。大学就是这样一种必须明确自己使命并在使命驱使下采取有理性之行动的极其重要的社会组织。从大学的使命共性而言，大学需要坚守人才培养这一核心使命，这使得大学生学习结果评价成为高校未来发展需重点关注的方面。从大学的使命个性而言，不同类型的高校在人才培养目标定位、人才培养过程和人才培养效果检验都存在较大差异，即不同类型的高校应有其自身的特色和特点。鉴于无论间接问卷调查法，还是直接评价法，或其他的综合能力测评框架，大学生学习结果评价工具的研究从设计初衷、测试形式和测试内容都存在较大差异，且现有的任何一种评价工具都各有所长，又各有其短。大学生学习结果评价工具的选取唯有结合高校自身的人才培养使命和具体的培养目标，针对性地选取适恰的评价工具，才能结合高校人才培养目标，选择教学内容和课程体系，建构完善的评价体系，实现人才培养顶层设计和组织实施的有效结合。

3.从评价结果层面来看，坚守评价对学生的学习诊断和促进作用

学术权力“由内而外”的观点和政策制定者和问责机构“由外而内”的观点存在一种矛盾张力。学术权力解读大学生学习结果评价的结果时，关注与大学生学习结果相关的学生已有水平及资源的有效性（时间、设施以及技术）之间的因果关系。政策制定者和问责机构的研究则主要关注实施者的行为（教学能力）和他们制定的教学项目和教学过程。由内而外的观点所固有的建构主义认识论，与由外而内观点所固有的实证主义认识论，找到双方共同可接受的最优化解决方案很难，这种矛盾和张力将大学生学习结果评价结果解读置于一个较难的情境。一旦政策制定者和问责机构将评价结果用以应对外部问责的需求，评价成为高利害评价，就意味着这种评价必将引起政府、市场和高校的高度关注和全方位的审视，易造成价值导向，最终形成千篇一律的局面，大学生学习结果评价需坚守对学生学习的诊断和促进作用。

4.从评价功效来看，促使静态结果证明走向动态过程改进

教育的根本目的是促进人的发展，评价也应服务这一目的，促进学生各项能力的发展，使学生学会学习。大学生学习结果评价基于增值评价的方式，不以静态的某次成绩作为评价教师和学生表现的唯一标准，不简单粗暴地进行横向比较，更关注学生的起点和努力程度，转变注重静态结果而忽视学生起点，过分强调甄别而忽视诊断和改进的传统评价方法。大学生学习结果评价可通过纵向研究设计和横截面研究设计的增值评价，探索学生学习过程给学生的学习结果所带来的增值。纵向研究设计（同一群组重复测试）可通过线性回归研究单一因变量与一个或一个以上自变量之间的关系，横截面研究设计（不同群组测试）可通过分层线性回归研究多个自变量与因变量的层次性或阶层性关系，因而这一评价方式可尝试解读评价数据背后的教育价值，探寻大学生学习结果的形成过程及存在问题，找出高校在人才培养过程中的问题并自主诊断，为高校未来的人才培养开出个性化“处方”，充分发挥评价的动态改善功能。