来源：中国成人教育2010年第17期

［摘要］ 教育评价是随着教育的发展而产生的，是教育活动的重要组成部分。其理论的发展经过测量时代、描述时代、判断时代的发展，至今已进入第四代即“发展性教育评价”的建构时代。此种评价理论以学校发展为目的，兼顾学校绩效，对于我国正在蓬勃进行中的本科教学评估具有一定的启示和借鉴意义。

［关键词］ 第四代评价；建构时代；本科评估；学校发展

教育评价是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给予价值判断的过程，自诞生主要经历了三个时代。第一代评价盛于19世纪末至20世纪30年代，主要标志是测量理论的形成和测量技术手段的大量应用；第二代评价是由论证了“八年研究”成果的泰勒在20世纪30年代开创的泰勒模式；第三代评价发端于1957年前苏联卫星上天后美国发动的教育改革，盛行于20世纪50年代末到70年代末“，判断”是这个时期理论的特色；第四代评价理论兴于20世纪80年代的美国，以“回应”和“协商”为重要标志。这个时期的教育评价提出了“共同建构”“全面参与“”价值多元化”和“建构主义评价法”等评价思想和方法。

一、第四代评价理论的特点

1989年，库巴和林肯在反思、批判传统评价理论的基础上，提出了“第四代评价理论”。他们认为，前三代评价理论的不足之处在于评价的“管理主义倾向”太浓，把评价对象及其他一切有关的人都排除在外，致使评价工作不够全面、深入。另外传统的评价理论还“忽视价值的多元化”，将评价者的评价观作为评价的唯一标准，没有考虑到评价中其他人的价值观念，过分强调“科学实证主义”的方法，在评价的方法上忽视了质性等其他方法的运用。

“第四代评价”从建构主义出发，认为现实并不是纯“客观”的“、外在于人”的东西，它不过是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”。因此，评价亦并不是“外在于人”的“纯客观”的过程，而是参与评价的所有的人，特别是评价者与其对象双方交互作用，形成共同的心理建构的过程。人头脑中的“建构”是以人们的价值观为基础而形成的，在价值观多元化的社会里，评价活动就需要综合考虑如何融合或沟通各方利益相关者的意见。而评价者的根本任务就是通过收集各种资料，梳理出不同人、不同环境中的建构，并运用协商的方式，逐步改变、统筹不同意见上的分歧，引导他们达成共识。因而，这个时期也被称为“建构时代”。

第四代评价是一种发展性评价，评价的意图不是为了证明，而是为了改进。评价的方向是面向未来；评价的目的在于倡导促进学校的发展、学校效能的提升、能力的增长和发展氛围的和谐；评价内容注重全面性和整体性；评价主体强调多元性、平等性、参与性和合作性；评价方法主张多样化；评价指标涉及强调个性化和弹性化；评价关系追求平等协商；评价的结果重视共同认同。总之，同以往鉴定性学校评价通过加强对学校的绩效管理来提高学校的办学质量不同，发展性学校评价则试图通过促进学校的发展来提高办学质量。

二、我国本科教学评估面临的问题

本科教学评估工作旨在引导高校进一步明确办学思想，促使学校更加重视本科教学，增加对教学工作的投入，推进教学的基本建设，推动高校进一步深化教学改革和管理体制创新，不断加强教风和学风建设，不断提高教学质量和办学效益。事实证明，我国本科教学评估工作开展十余年来取得了有目共睹的成绩，但我们目前的指标体系和评估工作也面临着许多亟需解决的问题。

1.评估制度建设的滞后。作为高等教育可持续健康发展的重要保证，高校评估工作方兴未艾，任重而道远。然而与蓬勃发展的教育评估事业不相和谐的是，我国高等教育评估制度的建设却一直处于滞后状态。

目前我国与教育评估相关的法律和行政法规主要有《中共中央关于教育体制改革的决定》《普通高等学校教育评估暂行规定》《中国教育改革与发展纲要》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》。其中，1990年10月原国家教委发布的《普通高等学校教育评估暂行规定》是我国目前为止最为系统的专门性制度。但由于它产生于计划经济时代，因而它的许多原则和规定已与现实要求存在着较大差距，以此来指导现行的高等教育评估明显有很大的局限性。其他的一些法律法规虽对高等教育评估有所提及，但都过于原则、操作性不强。由此可见，我国的高等教育评估制度基本上处于“真空”状态，或可称之为“立法懈怠”状态，这需要尽快建立健全符合我国高等教育发展需要的高等教育评估制度。

2.评估指标体系单一，定量成分太多，定性成分太少。由于我国区域经济发展和高校发展的不平衡，导致不同高校在投入和办学条件方面存在极大的差异。同时，高等教育学科门类多、专业差别大，即使是同一专业，不同高校间也存在很大差异。此外，在现行教育管理体制下，学校隶属关系的不同也能够导致学校资源的巨大差异。而现行本科教学工作水平评估没有考虑上述方面存在的差异，只制定了一个评估指标体系，不管是重点大学还是一般院校、是研究型大学还是教学型大学，都使用同一个指标体系。这将直接导致评估工作难以全面客观评价不同学校的真实办学水平，甚至产生误导。

另外，指标体系中定量成分太多，定性成分不足。定量方法的优点在于它的标准化和精确化程度较高，逻辑推理比较严谨，因而较客观，但它在进行科学研究中是有局限性的，因为现象与现象之间的关系不是孤立而是错综复杂的，影响因素众多且难于控制，且研究的现象越复杂，定量分析的方法越不可靠。因此，在应用定量方法的同时，应认识到定性方法的特殊意义并尽可能使它系统化。

3.评估工作静态多、动态少、结论多、过程少。目前开展的各类评估，大都是在某项教学活动终结后对静态结果的评估，是一种被动的评估，且周期长，所以教学过程中存在的问题的最终解决往往较滞后。实际上，本科教学评估只是手段和过程，其目的在于以评促建，通过评估特别是通过自评自建，促进学校教学工作水平和人才培养质量的提高，为学校的可持续发展奠定良好的基础。

4.评估主体单一，社会参与不够。目前，我国普通高校本科教学工作评估的主体是政府以及代表它的教育行政部门。这固然有它的好处，在一个时期内也是必要的。但它存在着两个明显的问题：一是社会基本上不参与评估，评估主体过于单一，评估工作难以反映社会各个方面的教育价值观，难以反映社会各个方面对高等教育的要求；二是目前除了正在发展中的民办高等教育外，我国高等教育的主要举办者是政府，这就形成了它既是高等教育举办者又是高等教育评估者的现状。这会产生各种矛盾和问题。例如，评估很难对办学者起到切实有效的监督作用，同时也难免会出现办学者从行政上干预具体评估工作从而影响评估结论的公正与公平。

5.学校自评突击应付，缺乏长效发展机制。本科教学工作水平评估应以学校自评为基础和前提，但由于评估主体的单一以及学校长效发展机制的不完善，这种自我评估在很多方面有着突击性、应付性、被动性的特征，存在着为了迎接上面的评估而评估、为了达标而达标的问题。许多被评学校并未把工作重点放在“以评促建、以评促改”上，而是把自评自建的分内事当成了通过评估或评估结论的高低取得的荣耀或“标签”，产生了各种各样的形式主义作风，不仅没有起到实质性的作用，反而使教学评估产生了一定的负面作用。

三、第四代评价理论对当下教学评估的启示作用

本科教学评估归根结底还是对学校的评价，正如斯塔弗尔比姆所说的，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。发展性教育评价思想即第四代评价理论的提出，使学校评价的价值取向发生了较大的转变，也对我们当下的本科教学评估工作产生有益的启示。

1.以立法的形式确立发展性学校评价的理念。当下我国高等教育评估制度还停留在90年代初期的阶段，体系单一，建设滞后。无论是从保障高等教育质量的实质性需要还是市场经济体制对规范评估市场内在要求看，我们都需要尽快以立法的形式建立健全具有中国特色的高等教育评估制度与评估体系。我们应将发展性学校评价的理念以立法的形式体现出来，以便评估工作更好地有法可依，实现评估工作的制度化、规范化。

2.完善评估指标体系，注重全面质量管理和指标体系的个性化、弹性化。建立和完善高等教育质量保障体系，关键是要设计出科学的、操作性强的、多样化的评估指标，并在此基础上制定符合我国国情的指标标准。同时，还应该根据党和国家对高等教育的中心工作对指标进行不断的调整。

本科教学评估指标体系不能只注重绩效的输入因素和输出因素，而忽视了其他众多的潜在因素，比如学校办学的价值理念、文化氛围、发展过程等。发展性学校评价认为影响学校发展的因素有很多，就评价学校效能的因素系统而言，就有背景因素、输入因素、过程因素和结果因素等。因此，在评价中就要综合考虑学校发展的各个方面，强调全方位的质量观。评估指标的设计一定要完善化、多样化，注重全面质量。评估指标体系同时还应更具个性化和弹性化，规避“一把尺子量天下”，强调既要考虑到国家对学校办学的政策要求，更要针对学校的实际状况并着眼其未来发展来制定校本评价指标和标准，不以统一目标为评价的标尺，更强调“增值”评价。

3.从注重结果的鉴定性评价转向重视过程的诊断性评价。

目前，尽管教育部提出的教学评估原则为“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”，但是在操作层面上仍然实行的是水平性评估，即要评出优、良、合格、不合格等

四个等级。这种评价实质上仍是一种面向过去的评价，主要着眼于学校当前的实际表现和结果是否达到预设的标准，而地方政府则根据评估的结果做出奖惩的决定。发展性学校评价以促进学校的发展为目的，它是一种面向学校未来发展的评价。尽管它同样关注学校在评价前的实际表现，但是它更加关注学校在现有基础上的进步和未来发展。为减轻压力、平衡心态，引导学校尊重教育规律，避免急功近利、形式主义、弄虚作假等现象发生，可将教学评估的性质由水平性评估变为合格性评估过渡一段时间，即评估结果仅分为合格、不合格。在充分了解和掌握学校既有发展状况的基础上，通过对话和协商，设计出切合的校本评价指标，寻找出学校发展的优势和不足，并制定相应的改进方案，促进学校效能的提升、发展能力的增长和发展氛围的和谐。

4强调评价主体的多元化，重视自评和互评的作用。目前我们本科教学评估工作具有单一评价主体的特征，即主要由教育行政部门和督导机构自上而下组织实施督导和检查，评价对象只能被动地接受评价，无法获得自我评价和反思的机会。发展性学校评价则努力倡导评价主体的多元化，评价主体不仅包括教育行政部门的领导、校外专家，而且还特别重视学校内部成员（校长、教师、学生、家长等）主动参与的学校自我评价，强调建立相互对话与协商的机制，多渠道地搜集信息，多视角地了解学校，获得更加全面、客观、公正的评价结果，本科教学评估应尤其重视自评和互评的作用。自我评估是整个评估过程中最重要的一个阶段，历时时间最长，在改革与管理中能做的工作最多，能取得的实效也理应最大和最明显。在此阶段，学校应是评价的重要主体。自我评价是学校评价的核心，评价者与被评学校之间是一种平等协商的关系。在评价过程中，评价者与评价对象共同参与制定评价标准、评价方案、评价方法等。只有评价者与评价对象在达成共识的基础上进行的评价，评价对象才能积极主动地参与到评价中来，并有效地防止在鉴定性评价中容易出现的防卫、应付、作假等不良心态。

参考文献：

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