胡锋吉 潘宇峰
摘要：教师专业伦理教育的目的应当使教师切实地承担起教育责任，而不仅仅是培养教师的良好意愿和信念。这是“责任
伦理”视野下的教师专业伦理教育与“信念伦理”视野下的教师专业伦理教育的最根本的区别．并由此产生了一系
列相关的差异。分析了传统师德教育特征及其局限，指出了在“责任承担”基础下，教师专业伦理教育应该实现的几个转变。
关键词：责任承担；教师专业；伦理教育
衡量一个社会的教师道德水准。不能仅看教师道德规范体系是否完善．更要看现实中的教师教育行为。如果教师道德规范不能够被教师认可，并内化为自己的伦理责任感，那么，必须反思教师道德规范的合理性．使道德规范更适合真实的教师伦理生活，同时，还要反思教师道德教育的理念和方式，使其更加有效．
一、传统师德教育特征及其局限
在传统的东方思维中．道德的养成依赖于个人的修身养性以“致良知”．完美的教师人格就是一种自然的威严，“师严然后道尊．道尊然后民知敬学”_r。在这种文化背景下，传统师巷教育一个最主要的特征就是：师德教育的根本目的是为了培养理想教师良好的意愿和信念。而这一特征背后所隐含的是“信念伦理”原则．其基本假设是：教师只要有善良的动机、意图和信念．那么他的行为就是正当的；为了达到“爱学生”或。发展学生”的良好目的．采用何种手段和方式。有何种结果都是可以接受的。在这种理念的影响下。传统师德教育呈现出一系列与此相关的特征。
1．师德教育内容的“附魅”特征。我国传统师德规范的真实来源有二：一是以“师者如父”的伦理身份设定为基础，通过简单类推并结合教师与学生这一对人伦关系的特点而建构起师德规范：二是人们从如孔子、苟子、朱熹等堪称“万世师表”的优秀教师身上．提炼概括出教师行为的基本伦理规范．进而上升为普遍的教师伦理规范。由于我国传统师德规范是由“身份伦理”和个体经验来源而“外赋”形成的．而非由教师职业本身“内生”的．因而使得师德教育内容存在着明显的“附魅”特征。
具体表现为：第一．过于理想化，缺乏现实性。传统师德在具体要求上采取了“取法乎上”的策略．导致传统师德在一定程度上脱离大多数教师的实际修养水平_2]。第二，泛政治性。政治与教化不分的特点．使一般性的道德要求和一些政治性的要求成为教师职业道德修养的内涵。师德教育提出了很多“假、大、空”的政治性、原则性目标，依据一定的程序进行教育。现实中．教师很难抓住目标的要领，赋予行动。
2．师德教育作用的“保障”特征。在师德建设实践中，我们往往从社会的需要、党和国家的需要来考虑师德教育的重要性，来研究和关注教师对民族、对国家、对职业、对学生、对学校、对教师群体、对学校领导等外部世界诸种关系中所应具有的职业信念、职业理想、职业态度、职业情感、职业良心、职业责任、职业义务等[3]。师德教育的价值主要体现在调动教师的工作积极性。提高教师的思想道德素质．发挥其对学生的教育作用．使教育教学获得理想效果。这种师德教育只关注教学的需要、学生的需要．重视师德教育的社会价值、工具价值，忽视了其本体的育人价值和对从业教师自身的个体价值．把师德看作规范教师行为、保证教学效果的工具，具有一定的功利化、片面化倾向，降低了师德教育的人文内涵[4]。
3．师德教育方式的“灌输”特征。传统师德教育无论在形式还是在方法上都比较单一．“开设专门的师德教育课．采取强制或硬性灌输．是我国教师职业道德教育的主打模式”[5]。这种模式在本质上是一种道德说教．它把教师假设为道德的无知者，认为通过理论灌输、舆论宣传、师德培训等方式就可以使教师明白什么是道德．进而愿意去进行道德实践。这种道德说教模式是把教师排除在道德规范之外的．它认为教师道德规范应该由一些专家来制定．教师应无条件地服从教师道德规范[6]。同时．道德说教模式固守着传统的社会本位倾向，无视教师职业本身在发生巨大变化。
由于道德说教模式忽视了教师的道德本体地位和社会变革．缺乏教师的自主参与与深刻体验．使本应丰富感人的师德教育变得枯燥乏味．缺乏实效。最直接的结果是教师对师德失去兴趣，疏远教育主体．教育者和受教育者缺乏心灵的对话，师德教育成为外在于教师的幸福感和充实感的虚化活动。
4．师德教育结果的“箴言”特征。现实的教师道德教育中．一定程度上存在着遵循传统的伦理原则和规范的传授．忽视教师伦理判断决策能力的培养的现象。传统师德教育的结果就是使教师熟记一些模糊、脱离实际伦理情境的道德规则、格言和谚语，如“为人师表”、“诲人不倦”等。我国如今的“教师职业道德规范”主要以“提高教师道德水准”为着眼点．属劝诫性的训条．充其量可对“有德性”的教师起点作用，而缺乏对“缺德”教师的鞭策力量[7]。
虽然道德规则层次也包含着理性和系统的思考过程．但却是有限和零碎的。许多被我们奉为道德指导准则的规则、格言、谚语等本身就是有冲突的。随着教育实践和社会文明的发展．新的教育伦理问题的不断出现，伦理原则和规范的在不断变化．依靠传统的教师伦理教育方式，教师已经无法适应日益变革的教育伦理事实和满足公众依旧维持的对教师的模糊的道德高期待[8]。
二、责任伦理视野下的教师专业伦理
不可否认．“信念伦理”指导下的传统师德教育．具有强烈的目的性．能激励人性中的创造力，展现人的道德、勇气、智慧和活力以及为理想牺牲的精神。这是人的主体性的至高表现，充满了淋漓尽致的生命精神，曾经起到非常显著积极的作用，为教师专业伦理教育留下了丰硕的成果。然而，今天我国教师职业的内外部条件都发生了深刻变化，如社会的就业体制、劳动力市场、教师聘任制度和教师职业的供求关系已发生了重大变化。传统的师德教育的局限日渐显露，我们应该顺应时代变化．探寻与现代社会相适应的伦理理论来指导教师
专业伦理教育实践．使从教者真正从内心、从价值取向上认同教师专业．使从教变成一种内心的自由选择，在自主的道德践行过程中提升职业道德水准。
1．责任伦理的基本观点。与“信念伦理”相对应的是“责任伦理”．在伦理学术语中．“责任”通常表达三种不同层面的含义．即份内应该做的事情：特定的人对特定的事情的发生、发展、变化及其后果负有积极的助长义务；因没有做好份内的事情或没有履行积极的助长义务而应当承担的不利后果或强制性义务。
马克斯．韦伯对“信念伦理”和“责任伦理”进行了区分，他强调在行动的领域里责任伦理优先于信念伦理。在韦伯看来，信念伦理是不问后果的，它所能意识到的唯一“责任”，是“盯住信念之火．不要让它熄灭”。而更可贵的是“责任伦理”，责任伦理采取审时度势的态度，不但要求为自己的目标做出决定，而且敢于为行为的后果承担起责任_9_。责任伦理优点是对理解与规范人的行为具备理智的分析力和精确度，所以比较能掌握权利和义务的分野，并较重视行为的效率和效果。
从本质上讲．伦理行为应该是一种以自由意志为前提，由选择机制和责任能力共同决定的责任行为。然而，在传统社会中．社会生活以静态的等级伦常为主要关系特征，主体的知识和技能限于相对不变的共识性常识和经验，传统伦理主要建立在权威与信念基础上的道义性的纲常理念。当代社会各种关系全面而充分地展开．才使得“责任”真正成为日益令人瞩
目的问题[10]。(建立了各层次的伦理规范和法则)也可视为社会现代化的主要特征．标志西方从古典的德性伦理和中世纪的目的性宗教伦理演化为现代工业社会多元生活和专业领域中责任和能力分化与分立的过程|11]。
2．责任伦理与教师专业伦理。“责任伦理”与现代社会的专业分工具有很高的契合度。责任来自专业化的标准，专业化形成的职业责任感基于对知识与专业的考虑，反映现代社会对专业化和专门技能的要求，可以避免纯粹个人标准的随意性．具有客观性与中立性的特征。专业本身就能提供一种“伙伴关系”．能够规约合作者的行为『12]。一般认为，与非专业教师相比．专业教师一般更尽职责、更负责任，职业的约束力更大。随着教育过程越来越复杂．对专业知识的要求越来越高，专业责任对教师的行为就越具有控制力。个体教师一种重要的责任就是承认其专业的标准与理想，这是教师行为的内在监督。鼓励专业人员承担与自己专业相关的个体责任，可以避免因服从组织而逃避责任的倾向。对教师来说，职业判断与专业知识是履行责任行为的重要因素，专业责任可以驱使个体教师更主动地履行职责。
一直以来在教师观念中根深蒂固的“都是为学生好”的信念伦理包含了一种不言而喻的前提，即只要教师动机是好的，就会产生如动机所期望的预期目的。但教育现实往往大谬不然．不仅善良愿望期望的目的没有达到，而且动机善并不保证手段一定善．由此造成的对受教育者身心的种种伤害屡见不鲜．我国法规通常只给教师提供含义极为宽泛的倾向性指导，将之精确化是教师自己的任务。这样一来，在随意性很大的情况下．要想做出负责任的决策，决策者的伦理水准和良知就显得至关重要了。因此，许多学者和教育管理者都试图通过呼吁提高教师道德修养来解决教育责任不明的困境。但随意性解释导致了教师的分化．即同一种行为可能会有两种甚至更多不同的评判．而且都不会产生剧烈的伦理冲突。因此单纯依靠提高教师道德修养并不能解决教育责任不明的困境。
教育既是一个体现责任意识、灌注责任理念、弘扬高度责任感并以之为前提和基础的人类活动领域，也是一种培养责任主体、生长责任人格的人之成长的过程。因此，它与社会其他活动领域相比．在伦理前提上，更加突出地强调做人做事的责任感、责任意识和责任行为。所谓教师的教育责任是指教师在教育活动应当践履的道德行为和对行为后果的承担。一般认为．教师的教育责任是教师基于角色应当负担法定义务、职业责任和道德义务的统一。教育责任的根本特征蕴含在教师的“应当”践履的教育教学行为中．教育责任的核心则是对教育行为后果的承担。
作为或努力成为专业人员，教师的基本伦理是在法律和习俗赋予给他的职责限度范围内作为，而不是仅凭自己的善良意愿或爱简单行事。事实上，目前教师专业伦理中出现的诸多问题都与教师教育责任的模糊和缺失有关。责任伦理视野下的教师专业伦理最重要的特征是教师要为自己的教育教学负责．在做出伦理抉择时完全依靠自己，而不能依赖合乎伦理的教育教学目的。教师“还承受着必须不断采取行动的压力，而且不能靠自己的克制摆脱这种压力”[3]。
三、教师专业伦理教育的新基础：责任承担
教师进行道德责任判断，履行和承担是有条件的。符合道德规范的行为是不可能在孤立的情况下形成并得以有效维持的．由个人道德品质所表现出来的内部控制必须在总体上与组织结构、组织文化和社会期待相一致。这些是设计符合道德规范的行为的环境支持的关键因素[14]。教师的道德完善并不是个人的修行．应当在专业组织中进行，由健全的专业组织来协助提高并巩固教师的专业伦理。柯尔伯格认为：道德行为通常发生在社会和团体背景之中．背景则常深刻地影响个人的道德决策．个人在真实生活中的道德决定总是在团体规范背景下或团体决策过程中做出的，并且，个人的道德行为常是这些规范或过程的函数[15]。
就个体而言。责任的承担包含着三个主要成分：第一，个人把自己看作是自己行为的根源；第二，个体必须看到在某些情境下．让别人把他归属于某些情境下的反应态度是“公平”
的；第三，个体对自我的看法．是以某种恰当的方式建立在证据基础上的[16]。与此对应．如果教师不认为可以控制自己的行为、如果教师认为自己背负超越自己能力的期望、如果教师认为自己不是合格的教师．在这三种情况下．教师最终将会选择逃避承担教育责任。因此教师专业伦理教育应当依据并努力创造这些条件以促使教师切实地承担教育责任。
第一．教师专业伦理教育的依据应当是教师专业的内在要求以及教师的实际道德水准．而不仅是身份伦理和理想化的完美教师。专业伦理实质上是一种“角色”伦理。即按照社会赋予教师的基本角色和教师在整个社会分工中担负的主要职责来确定其基本的伦理规范．在市场经济社会．“伦”作为一种客观的人与人之间的关系不再是由身份等级来决定．而是由人们相互之间自愿缔结的“契约”来决定。师生关系是一种平等的关系．教师的“教”与学生的“学”也是一种平等的人际互动活动．因此．市场经济社会中教师地位不是靠教师“本于天伦的人伦”先天地获得的擞师必须放下架子，以做学生的良师益友来获得学生的尊重[17]。
从某种意义上讲．信息时代教师所受到的尊重才是真正意义上的对教师本身的尊重．教师不再是因为附着于某种外在力量而是依据自身的劳动特点而受到尊重[18]。教育专业工作的特点在于：以培养人、促进受教育者的健康成长为专业工作目的：对象是成长之中的儿童青少年：教师以自己的知识和道德为手段影响学生。基于教育专业的特性和要求，有学者指出．作为专业人士的教师应当在对国家和学生负责的同时。效忠自己的专业：守护自己的专业界限．不要过分地扩展自己的专业责任：确立专业服务精神Ⅲ19]。要求教师树立服务学生的理念。“以一个家长的立场来教育学生”．将儿童的整体的利益放在心中。学会尊重、宽容、关怀学生。
我国教师专业伦理教育还应当从教师道德的实际出发．尤其从广大教师的道德修养水平出发．在充分尊重教师的道德权利．同时注重提升教师职业生活的道德水准的基础上．制定切实可行、要求适中的教师专业伦理规范。适当的教育责任应当是扩大但不至于无限、加重但不至于无效[20]。
师德理想、师德原则、师德规则是教师专业伦理规范在层次要求上应体现的三个层面。在师德规则的基础上．进一步引导教师把专业伦理的基本准则和要求变为自身的品性和实际
行动过程中的行为习惯．最后少数优秀教师达到理想的道德境界。不能够把只有少数优秀教师才能够达到的伦理标准作为教师专业伦理的基本要求和教师专业伦理教育的出发点。只有这样，教师专业伦理规范自身才能成为一个完备的系统，形成一个完善的伦理保护圈，确保教育对象和各方面的利益，并对教师的教育教学行为进行有效的道德约束，达到教育专业所要求的伦理水准。
第二．教师专业伦理教育的作用应当是促进教师专业发展，而不仅是保障教育教学。教师专业伦理教育作用的根本功能之一在于促进教师个体思想品德的发展，促进教师个体智
能的发展，从而促进教师的专业发展。教师专业伦理教育的对教师品德发展、智能发展的促进作用不仅是教育工作的需要，也是教师自身发展的需要；不仅是一种工具和手段，也是一种目的。
教师专业伦理教育对每一个教师来说，除具有发展的功能以外，还具有一种享用的功能，所谓教师专业伦理教育的享用功能，是指教师专业伦理教育可以使教师通过实现其某种需要、愿望(主要指德性的养成等精神方面的)而体验到满足、快乐和幸福，获得精神上的享受。教师专业伦理教育不仅要使教师感受到掌握与遵循某种道德规范、承担教育责任对自身来说是一种职责、一种要求、一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献。而且更应当使他们体验到可以从中得到自己内心的满足、愉快和幸福。得到自我的充分发展与自由。得到唯独人才会有的一种最高享受。这种道德的个体享用价值要在教师专业伦理教育过程中不断得到深化与提高．就要使教师能因其良好的教师专业伦理而得到肯定、表扬。从中产生快乐的、积极的情绪体验：使教师从能使他人得到快乐和满足的道德行为中体验到自我满足与幸福：还要使教师从有利于集体的行为中获得荣誉和尊重，产生自我肯定的成功体验，满足其归属感与安全感；还要进一步使教师从自身道德的发展、道德人格的完善中获得人生境界的自我提升进而在人生发展的最高层次上，使教师从其道德理想、道德信念的实现中获得一种崇高感，体验到一种最大的幸福，感受到一种最高的享受[21]。只有这样，才能使教师不是把各种道德规范看作是外在的对自己的约束和限制，而是当作自我发展的需要：不是把教师专业伦理、教师专业伦理教育看作一种异己的力量，而是当作一种自身不断得到完善、发展的主动追求。事实上教师专业伦理教育的社会需要完全可以和教师的人生追求、求善向上的需要结合在一起，引导教师个体通过自觉履行教师义务、承担教师责任、践行道德行为、优化教师形象、提高教师精神境界等来保持其内心世界平衡、安宁、和谐、满足、幸福。
第三．教师专业伦理教育的方式应当更加关注教师的伦理生活和伦理冲突，而不仅是道德规则的灌输。有人认为，教师本身是教育人的，所以教师专业伦理教育用不着讲究方法，只要把职业规范提出来．灌输给教师就可以了。教师自然会自己教育自己。这种认识忽视了教师在教师专业伦理教育中的主体性，也忽视了教师教育的示范性。现实中的教师专业伦理教育在很大程度上是居高临下的，大多只从“教育者”需要的角度而不大从“接受者”需要的角度去考虑问题，其致命的弱点是把教师当成纯粹受动的对象，忽视了教师主体的主观感受和精神体验，没有将师德根植于教师的幸福感与充实感中[22]。
灌输的方法与现代社会的要求存在着巨大冲突：容易导致由叛逆形成的行为的不稳定、容易导致道德实在论倾向、容易培养出欠缺独立判断和理性思考能力的人。总之，如果某种道德不是教师内心渴求的．那么无论采取什么样的方式．教师都不会真心地接受，强制性的灌输和欺骗性的说教所起的作用都是表面的和暂时的。因此．只有将伦理法规中所体现的、伦理准则与教师的工作实践的现实联系起来加以讨论，教师才能找到适宜的行为守则。在在职培训班和大学课堂的教师专业伦理教育中，应当采用这样一种方式进行案例研究，即分析教师所面临的伦理困境，然后试图将其与书面的伦理法规或重大的伦理准则联系起来。用这种方式，教师可以培养出这样一种感觉，即以自己的职业行为来理解抽象的伦理准则或一般性的伦理法规条文。
第四．教师专业伦理教育的结果应当是教师个体伦理自主性的提高，而不仅是道德规则的习得。一个有良好专业伦理素质的教师应该具备下述条件：一是具有良好的一般道德的教养，除了有比较成熟的道德认知发展，也已养成了道德实践的习惯。二是对于教育领域曾经涉及的伦理议题有相当的认识，一位教师至少要知道教育费用等问题为什么会引起伦理争议，而不同看法的理由究竟何在。三是对于教育领域较常涉及的一般伦理原则有相当的认识，教育着重的是学生权利、正义与公平等原则。四是在教育专业方面具有相关的知识，足以认清事实，做出正确的事实判断。五是能够将一般伦理原则应用到教育领域涉及的伦理议题上，或有助于阐明问题或有助于解决问题[19]。
期望教师本着良知来决定行为是不现实的，也不能依靠某些道德规则条文来处理复杂多变的教育伦理情境，因此，应通过教师道德推理、判断能力的增强来推进教师伦理，教师专业伦理建设应当落实到教师伦理自主性的提高，而不是道德规则的灌输。
伦理自主性是个体基于道德责任感，依据内心的价值观和伦理准则，自主做出道德判断，自主选择道德行为的能力。
教师的伦理自主性是在解决具体的伦理困境中表现出来的，伦理冲突的解决既有赖于法律程序和组织制度建设的改善，更有赖于教师个体的基于伦理自主性基础上的负责任的行为，教师运用伦理自主性进行独立的道德判断，独立自主地行事，最终对自己的行为承担责任。因为在具体的教育情境中，法律和内部组织政策不可能具体到足以涵盖教师所遇到的所有情形和偶然事件：公众参与也不可能深入到教育行为的细节中去：教育管理部门对行动范围的监督也是有限的，只有教师充分运用伦理自主性，按照一定的准则和程序要求去选择自己的行为，才能保证教育行为的伦理有效性。只有教师个体发展伦理自主性，才会“体验人与人之间利益相关的现实状况，深刻理解相互尊重、相互协调的必要性，切实感受到自己所担负的道义上的责任，从而萌生责任动机，履行自己的责任”[23]。
美国心理学家罗杰斯提出，学生必须通过自由选择成长起来．别人的选择和过分控制只会削弱他的能力。教师也同样如此。当学校目标严重地偏离了法律的要求，公众利益被私人利益所取代时，只有伦理自主性发展良好的教师才能够清醒地认识并反对其中的不道德行为。这是教师个人的负责任的行为，是为了维护公众的利益，也是公众对他们的责任要求。
(胡锋吉．丽水学院教育学院副教授，浙江丽水323000；潘宇峰．丽水学院助理研究员，浙江丽水323000)
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