来 源:荆楚理工学院 高教所 2011-03-15

重视和加强应用型本科教育的发展，是我国大众化高等教育分类协调发展的理性选择，也是国际高等教育多样化发展的基本特征与走势。截至2008年，我国地市为主、省市共建的应用型本科院校已高达219所，占我国755所普通本科院校的近1/3，[1]这些介于研究型大学和职业型院校之间的地方应用型本科院校，逐步成为大众化背景下我国高等教育体系建构中不可替代的重要力量，成为我国本科层次应用型专门人才培养的重要基地。而彰显应用型本科教育的异质性和优异性品格，促进这类教育由传统学术型教育向专业应用型教育的实践性转型，亟需克服现有学科理论研究的不足，构建超越问题研究水平的应用型本科教育学科理论，从而确立我国应用型本科教育科学发展的学科引领地位，提升科学理论引领下的应用型本科教育特色发展的实践性品格，这正是高等教育多样化发展和高等教育强国建设不可回避的重要理论课题，也是引领我国应用型本科教育科学发展的重大实践课题。

一、问题的提出

应用型本科教育学科理论是基于现有学科理论建设滞后，难以适应应用型本科教育发展实践的现实，以“应用型本科教育”为研究对象，所形成的教育科学体系中作为高等教育学科群建设的新兴分支学科，目前尚处于前学科水平阶段，其学科成熟的显著标志是形成独特的研究对象、学科体系和研究范式。应用型本科教育学科建设究竟是通过理论构建来完成，还是通过问题研究来达到？在西方学术界，纵观其经典的高等教育学著作，多以“问题取向”的高等教育专题研究为主，较少涉及应用型本科教育的学科研究；在我国，尽管在高等教育多样化和大众化发展的背景下，地方应用型本科院校已迅速发展到200多所，但同我国高等教育学学科一开始就呈现的体系构建指向不同，“应用型本科教育”迄今为止主要集中于问题研究领域，研究视野大多聚焦于办学定位、发展路径及人才培养模式等问题研究层面，对于应用型本科教育的基本特征、价值范畴等重大理论问题莫衷一是，尚未形成自觉的学科意识和独立的研究体系，而学科理论的贫困势必构成应用型本科教育科学发展的最大挑战。目前有关应用型本科教育的研究，主要集中在21世纪初，比较有代表性的著作主要有：和飞《地方大学办学理念研究》（2005），高林等《应用性本科教育导论》（2006），孔繁敏等《建设应用型大学之路》（2006），夏建国《技术本科教育概论》（2007），王前新、刘欣等《新建本科院校运行机制研究》（2007），钱国英等《高等教育转型与应用型本科人才培养》（2007），杨若凡《技术本科院校评估指标体系研究》（2008）等。这些著作性成果反映出应用型本科教育领域问题研究的可喜建树，但目前还鲜见足以达到学科范畴水平的标志性研究成果。

对学科理论研究表示质疑的学者认为，高等教育研究领域主要应该是问题研究，因为在现阶段，即使建立起一个应用型本科教育的理论体系，也必然是一个不成熟的体系，难以处理好教育实践中出现的大量的新问题，“坐而论道”，理论脱离实际，无助于应用型高等教育的学科建设。[2]主张理论体系建构的学者则认为，现阶段应用型高等教育研究应该以学科理论研究为主，对于问题研究的过于关注会导致理论研究永远滞后于问题，无法解释新的问题。如：方展画从西方高等教育发展的困境出发，认为其根本原因在于认识论的缺陷，即把高等教育理论研究的方向固着于实用主义的目的。[3]潘懋元先生指出，高等教育研究者要切实担负起自己的历史责任，瞄准学术发展前沿，打开认识视野，拓展思维空间，大力推进学术观点创新、学科体系创新和科研方法创新，形成国际高等教育研究中的中国学派，努力建设具有中国特色、中国风格和中国气派的高等教育学科群。[4]

我们认为，作为高等教育学科群建设的应用型本科教育分支学科，在研究目标取向上应坚持问题研究和学科理论构建并重原则，两者不存在截然对立关系，更不存在本质上的冲突。

(一）应用型本科教育实践亟需科学理论指导

随着应用型本科教育的快速发展，逐渐呈现的“定位不明”与“特色不特”等深层次问题开始制约应用型本科教育的可持续发展，应用型本科教育实践亟需反映应用型本科教育规律的理论指导，而学科理论的构建有助于人们科学全面地认识、理解和把握应用型本科教育的本质及其规律，提升科学理论引领下的应用型本科教育特色发展的实践性品格，并为人们研究和解决教育深层次问题提供正确的理论与方法论指导；而且形成超越问题研究水平的应用型本科教育学科理论体系，正是应用型本科教育实现科学发展和走向理论成熟的标志。

（二）应用型本科教育学科建构基于三大使命

问题研究是学科理论研究的出发点和归宿，问题研究有助于学科理论构建，而学科理论构建最终要为实践服务，并以规范的理论去指导实践。目前，应用型本科教育学科理论构建的基本使命体现为：理论上，要阐明应用型本科教育的基本价值问题，继而构建学科理论研究的基本框架与学科体系，使应用型本科教育学科理论系统化、科学化，以避免研究的低水平重复；实践上，要注重应用型本科教育学科规训制度建设，凝炼学科方向，规划学科发展，建设学科队伍，构建学科基地，设置专业课程，培养专门人才，建立学科规范，促进“关照实际问题的理论研究和关照理论建设的实际问题研究的相互交叉和融合。”[5]这是引领应用型本科教育科学发展的重要方向；功能上，重在寻求应用型本科教育科学发展的独到理论价值和实践思维，为应用型本科院校实现错位发展与特色办学提供理论性指导和策略性支撑。

（三）应用型本科教育学科亟待解决的基本问题

学科理论构建的首要任务是确立学科理论的基本问题与基本范畴，使之由前学科水平的经验研究深入到范畴水平的学理研究。面对应用型本科教育与学术型教育、工程型教育、技术型教育、职业型教育等类型取向问题的种种争议，如何披沙砺金，还本清源，确认应用型本科教育的基本价值问题，使应用型本科教育理论研究与问题研究，建立在科学规范的学理范畴和普适性的学术语境的基础之上，以深化应用型本科教育的理论研究并引领这类院校科学错位发展，是当前亟待解决的首要问题。概要而言，应用型本科教育学科理论构建重在厘清三大基本理论问题：应用型本科教育的学科研究对象；应用型本科教育的学科理论体系；应用型本科教育的学科研究范式。

二、应用型本科教育的学科研究对象

科学界定研究对象是学科理论研究的起点，而目前相关研究对象不明，概念混杂，成为制约应用型本科教育实践发展和理论建构的症结问题。我们认为，界定应用型本科教育的学科研究对象，可以借鉴高等教育学研究对象的学术见解，着重从应用型本科教育区分于其他类型教育的异质性特征的阐释入手。目前有关高等教育的界定，代表性观点有二：一是潘懋元先生的定义，“高等教育是建立在普通教育基础上的专业性教育，以培养各种专门人才为目标。”[6]（P5）；二是美国高等教育学家布鲁贝克所著的《高等教育哲学》关于高等教育的定义，高等教育是传递高深学问、分析批判现存知识并探索新的学问领域的活动。[7]（P130）两者分别从外在特征和内在要素上揭示了高等教育特性。但应用型本科教育毕竟在性质和类型上与学术型高等教育有区别。学术型高等教育侧重基础学科研究，以学科型专业教育为特征，以培养高层次研究型人才为标志；应用型本科教育侧重应用学科研究，以应用型专业教育为特征，以培养高素质专业应用型人才为标志。按照联合国《国际教育标准分类法》和潘懋元先生的三分法理论，应用型本科教育类属学术性研究型大学（5A1）和职业性技术型院校（5B）之间的第二类型的专业性应用型本科教育（5A2）。8其异于学科型或职业型专业教育的“本质规定性”在于，这类教育结合学科和行业分设专业，培养面向社会一线的专业应用型高级专门人才，突出强调专门性、针对性、实践性和行业性，与侧重学科教育的普通大学教育同型异质，具体体现为五方面基本特征：即定“向”在行业，定“性”在专业，定“型”在应用，定“位”在教学，定“格”在实践，本质上是建立在普通教育基础上的本科层次的专业性应用型教育。[9]而弄清应用型本科教育的基本特征，是科学界定其研究对象的重要前提。

（一）应用型本科教育是“定向于行业”的专业应用型教育

行业指向性是应用型本科院校服务面向的主要特征，也是应用型本科院校办出特色的根本途径。应用型本科院校大多具有行业办学的传承优势，隶属地方管理后，其办学的空间区位性或地方适应性得以强化，而办学的行业指向性或产业对接链却逐渐弱化，致使没有行业纵向性支撑的区位横向性服务，因为缺乏支撑点而变得十分空泛盲目，人才培养与科技服务均因找不到合理的专业结合点，往往背离专业性应用教育而与传统的学科型本科教育趋同。因此，遵循高等教育的外部关系规律，应用型本科院校既要立足地方，更要着眼行业，应在更合理的区位行业性背景内，强调专业布局适应行业特征，人才培养适应行业需求，科技服务适应行业功能，建立行业指向性明显的需求驱动型的发展模式，形成与本地区的产业、科技和社会文化协调发展的机制，拓展特色办学的广阔发展空间，增强对地方经济社会发展的辐射力和贡献率，因地制宜地实现应用型本科教育与区位经济社会的协调发展。尤其是不同地区的应用型本科院校，应当从自身所处的区位差异、地域特色和行业发展的特定结构特定背景出发，对办学目标体系中的各项指标，科学地、恰当地、实事求是地定位，而不能脱离本地区的行业发展实际，不顾学校自身的综合实力，盲目追求高层次、高水平、高指标。

（二）应用型本科教育是“定性于专业”的专业应用型教育

专业是基于学科分类和社会职业分工、高等学校培养各类高级专门人才的基本单位，专业性教育代表了高等教育的根本属性和本质特点。对于目前的中国高等教育而言，精英高等教育与大众化高等教育同属于普通教育基础上的专业性教育，它们代表着高等教育的两个分支，代表着高等教育的两个发展方向。但比较而言，学科型专业教育属于定向于科学研究或工程研究领域，并更加体现学术倾向性的5A1类型的学术型高等教育，更加突出学科理论的基础性、广博性、普适性和非职业性，主要培养将客观规律转化为科学原理、致力于科学研究或规划设计的学术研究型或工程研究型人才；职业型专业教育属于定向于职业岗位，并更加体现职业针对性的5B层面的职业技术教育类型，更加突出职业岗位的接口性和就业的针对性，主要培养处于生产一线或社会劳动终端的技术型或技能型人才；应用型本科的专业教育与侧重学科教育与职业教育的专业教育，存在价值取向与培养方向上的本质差异，属于定向于工程应用或技术应用领域，并更加体现行业适应性的5A2类型的应用型高等教育，更加突出专业教育的专门性、针对性、实践性和行业性，人才培养兼具专业性和通识性，主要是指向职业带中的CF区域，即技术员与工程师的交叉区域，主要培养将工程原理应用于社会实践、侧重工程管理和应用的工程应用型人才，或将技术原理应用于生产实践、侧重技术开发与现场管理的技术应用型人才，[10]本质上应是建立在普通教育基础上的本科层次的专业性应用教育，从而显示其异于学科型专业教育或职业型专业教育的“最本质规定”。

（三）应用型本科教育是“定型于应用”的专业应用型教育

事实上，关于应用型本科院校的类型归属问题一直存在一些争议，争议的焦点在于：其一，依据人才类型二分法划分，将高等教育简单地分为学术型教育和应用型教育并不科学，学术型高等教育同样要培养应用型人才；其二，人才类型与教育类型并不存在直接对应关系，“培养本科层次的应用型人才是所有高等教育类型的主要目标但不是唯一目标，应用型人才的培养目标可以通过多种教育类型、多种途径来完成和实现。”[11]我们认为，特别应强调教育的“应用性”与“应用型”的逻辑区分。应当看到，“应用性”是所有高等教育类型都存在的基本属性，但却不能简单地认为具有“应用性”的教育就属于“应用型”教育。教育类型划分主要是依据人才类型的内在属性与价值指向，如果学术型教育主要指向应用型人才的培养，或应用型教育主要指向学术型人才的培养，其性质和类型就将发生质的改变。尽管目前各类人才类型的边界日趋模糊，人才之间的重叠交叉日益拓宽，各类高校实施单一教育类型和人才培养类型的情形比较少见，但这种类型的重叠交叉应是基于非本质扩展特征，本质上并不能颠覆或覆盖不同教育类型和人才类型的主导地位与核心价值属性。由此，我们倾向于两维界定法，即：从高等教育的性质与类型这二维来界定应用型本科院校所属教育类型。首先，专业性代表了高等教育的根本属性，而高等教育既可以是侧重学科性的专业性教育，也可以是侧重应用性的专业性教育，两者存在着职能属性与培养方向事实上的差异，学科性的专业性教育以研究高深学问、培养高层次研究型人才为标志，应用性的专业性教育以满足多样化社会需求、培养高素质应用型人才为标志；其次，依据“学科性”或“应用性”的主导性价值取向，高等教育类型通常分为学术型与应用型二大类型，学术型教育作为上位概念，涵盖学术研究型、工程研究型和技术研究型教育，应用型教育作为上位概念，相应涵盖学术应用型、工程应用型和技术应用型教育，其间主要存在类型指向和性质差异；按照国际教育分类标准，学术型或研究型高等教育（含工程科学教育）类属5A1型学科性研究型的高等教育，工程应用型和技术应用型高等教育则类属5A2型专业性应用型的高等教育；应用型本科教育主要类属介于学科性研究型教育（5A1）和职业性技术型教育（5B）之间、涵盖工程应用型和技术应用型教育、以本科层次为主的第二类型的专业性应用型教育（5A2）。因此，其教育类型定位应以专业性为特征、以应用型为主体。

（四）应用型本科教育是“定位于教学”的专业应用型教育

参照美国卡内基教育促进基金会的大学分类，我国高等教育的流层结构一般分为研究型、研究教学型、教学研究型和教学型四个层级，前两级以研究生教育为主体，或本科生与研究生教育并重，侧重基础研究和科技创新；后两级以本科生教育为主体，辅以研究生教育，侧重应用研究和科技服务。高等教育流层结构反映着高等教育的发展水平和多样化发展的必然走势，它在很大程度上是由国民经济的技术结构、产业结构与社会结构所决定。尽管学术型大学和应用型大学都可以基于所属类型，实现由教学型向研究型大学的层次攀升和跨越，但这种攀升和跨越必须遵循高等教育发展的内部与外部规律，必须基于教育资源的传承优势和核心能力，基于自身学术资源的积累和社会人力资本的需求。在高等教育多样化和大众化背景下，现阶段应用型本科院校必须承担高等教育大众化任务和培养“数以千万计的”高素质专门人才的重要使命，应安于“应用型为主”的类型定位和“教学型为主”的层级定位，着眼价值理性和特色创建的战略层面，确立教学中心地位，以培养社会急需的专业应用型高级专门人才作为办学核心价值和终极追求，切实创建专业应用型人才培养模式的实践范型和大众化高等教育的特色范式，着眼应用研究和科技服务，形成关键性的持续竞争优势，以真正超越学科型教育的专业应用型本科教育模式，引领学校错位发展，办出水平，彰显特色。

（五）应用型本科教育是“定格于实践”的专业应用型教育

应用型本科教育实现与学术型大学错位发展的关键，在于传承其重视和强化实践性教学的原有优势，创建应用型本科教育独具特色的实践性教学体系。实践性特征体现在应用型本科教育全过程之中，这是由这类教育的本质特征和错位发展目标所规定的。应用型本科教育要承担以培养创新精神和实践能力为重点的专业应用型高级专门人才的教育任务，其主要载体或途径在于加强实践性教学，构建与理论教学体系紧密联系的实践性教学体系，加大实践性教学的比重，强化实验课教学、实习与实训教学、课程设计或社会实践、毕业设计或毕业论文等实践性教学环节，通过实践性教学的系统严格训练，加强与工作体系、工作过程的对接性，以提高人才的专业应用能力、开发设计能力、技术创新能力和综合职业素养，切实增强人才培养的专业应用性核心竞争力。实践性教学的重要途径是突出产学研合作教育，发挥实践性教学的主导性，将应用型人才培养计划与行业企业的用人标准实现融通对接，以合作教育为切入点，以人才培养为根本点，既有针对性地培养极具行业企业特征、极富实践能力的专业应用型人才，也更便捷地为企业提供科技服务，更充分地发挥校企各自优势，注重在地方政府的主导和支持下，与行业企业合作共建开放性、多功能的实践性教学基地和科技服务平台，在为行业企业提供科技服务和智力支持的过程中，培养本科层次的应用型专门人才。

综上所述，应用型本科教育的学科研究对象并非高深学问传递和创造过程中的基本事实、规律和原理，研究重点在于基于应用型本科教育的行业性面向、专业性特性、应用型类型、教学型层次、实践性模式等基本属性，以应用型本科专业性教育事实和教育问题为研究对象，阐释特定范畴体系及其特殊规律。应经由应用型本科教育发展历史和发展实践的经验事实的描述阶段，步入反映应用型本科教育具有本质属性的概念、范畴和原理的抽象阶段，进而发展为理论事实，为建构应用型本科教育学科体系奠定基础。

三、应用型本科教育的学科理论体系

科学的学科体系应是一个范畴体系，科学理论就是通过范畴体系来揭示其所研究的全部对象的。较之经验水平的学科体系而言，范畴水平的学科研究涵盖独特的研究范畴、学科体系和研究范式，其中，逻辑起点作为理论研究逻辑结构的起始范畴，表征了人们对客体认识更深刻的理论水平，是理论范畴体系建构的基础和学科趋于成熟的标志。我们认为，应用型本科教育的逻辑起点应是“专业性应用教育”，即“建立在普通教育基础上的专业性应用型教育”。这是因为，“专业性应用教育”作为应用型本科教育学科的逻辑起点范畴，基本上能满足逻辑起点范畴的三大规定性：能够作为最基本、最普遍的起始范畴，显示其异于学科性或职业性专业教育逻辑起点的“最本质规定”；能以“胚芽”的形式内在地蕴涵应用型本科教育发展过程中的一切矛盾和可能；能在历史的起源上凝结为理论叙述起点的逻辑范畴，体现历史与逻辑相统一的原则。[12]（P20）从这一逻辑起点通过专业性应用教育本体论（规律与原则）等中介概念，可以到达“应用型本科教育”这个核心概念，最后到达逻辑终点：专业性应用型本科教育目的、培养模式及其实现途径。整个过程遵循从抽象上升到具体的逻辑思维方法，经过本体论、目的论、实践论，由最基本、最普遍、最抽象的起始范畴逐步展开，层层推演至较具体、较全面、内涵较丰富的终点范畴，构成严谨的范畴体系。[13]

（一）应用型本科教育的本质属性分析

从高等教育的性质来看，“高等教育是建立在普通教育基础上的专业性教育，以培养各种专门人才为目标。”[14]（P5）专业性教育代表了高等教育的根本属性和本质特点。由于高层次专门人才的类型是多样的，既有学术研究型、工程研究型，也有工程应用型、技术应用型，因而，高等教育作为一种专业性教育，既可以是精英学科型专业性教育，也可以是大众应用型专业性教育。对目前的中国高等教育而言，精英高等教育与大众化高等教育同属于普通教育基础上的专业性教育，它们代表着高等教育的两个分支，代表着高等教育的两个发展方向，高等教育学科的一些基本理论和原则对它们是共同适用的。依据联合国教科文组织1997年修订的《国际教育标准分类法》和潘懋元先生的三分法理论，应用型本科教育应是位于学科型教育（5A1）和职业型教育（5B）之间的第二类型的专业性应用型教育（5A2），这种教育异于其他类型高等教育的根本特征在于，其面向上以行业性为主导，性质上以专业性为主线，类型上以应用型为主体，层次上以教学型为主流，模式上以实践性为主载，本质上应是建立在普通教育基础上的本科层次的应用型专业性教育，其特性是结合学科和行业分设专业，培养面向社会一线的专业应用型高级专门人才。因此，应用型本科教育的特殊性质决定了“专业性应用教育”能够作为最基本、最普遍、最抽象的起始范畴，揭示其异于学科性或职业性专业教育逻辑起点的“最本质规定”。尽管技术教育、工程教育乃至应用教育这些概念范畴，也能在一定程度上揭示研究对象的本质规定，但作为起始概念范畴，它们要么内涵偏窄，要么外延泛化，难以具备应用型本科教育起始范畴的最基本性、最普遍性和最抽象性。

（二）应用型本科教育的价值取向分析

从高等教育的价值取向来看，虽然专业性和高深性是高等教育的基本价值属性，“高深的专门知识（Expertise）是研究高等教育一切问题、一切现象的逻辑起点”[15]（P12）；但就应用型专业性教育与学科型专业性教育错位发展的价值取向而言，学科型专业性教育强调基础性、广博性、普适性和非职业性，应用型专业性教育则强调专门性、针对性、实践性和行业性。按照薛天祥教授的观点，“专业是根据学科分类和社会职业分工需要分门别类进行高深专门知识教与学活动的基本单位。”[16]（P27）学科指向专门的科学研究，专业指向行业或职业分工；学科发展以知识的发现和创新为发展目标和价值取向，专业建设以培养满足社会需求的专门人才为目标导向，这是不同类型的高等学校内部学科发展与专业建设各自最本质的特征。应用型大学的学科专业建设既强调有成熟的学科和比较完整的学科平台作为支撑，更要求有稳定的行业需求和职业岗位作为基石，强调以培养专业应用型人才为宗旨，以专业建设为重点，以学科建设为依托，一手抓专业建设，一手抓学科建设，侧重以行业背景分析和专业走向为基础，针对职业岗位群的实际需要，设置具有行业针对性和适应性的专业结构群，并以此构建专业应用型教育人才培养体系，建构以学科带头人为龙头的应用型专业教育团队，形成关键性的持续竞争优势。因此，按照应用型专业发展的基本规律，由“专业性应用教育”可以引申出专业应用型教育理论与实践体系的全部内容，并有效形成专业应用型教育体系的逻辑链：从逻辑起点——专业性应用教育，经过专业性应用教育本体论（规律与原则）等逻辑中介，最后到达理论体系的逻辑终点——专业应用型教育目的、培养模式及其实现途径。可见，“专业性应用教育”能够作为应用型本科教育其它概念范畴的逻辑基项，成为整个理论体系赖以建立的根据，展示具体而丰富的未来趋向，演绎出一系列的后继概念。

（三）应用型本科教育的历史源流分析

从高等教育的源流来看，随着专业分工的细化和职业的演变，“专业性应用教育”应是相伴培养专门职业人才的专业性教育机构而较早形成的历史概念，“专业教育的目标就是培养能够胜任专业工作的实践者。”[17]从西周时期的大学“辟雍”，[18]（P26）到古希腊的“阿卡德米学园”，[19]（P23）从战国时期的“稷下学宫”，到中世纪波隆那大学的建立，[20]（P78）早就存在为社会培养官宦、辩士、医生、法官和牧师的专业性应用教育。从最早的大学到近现代的高等专业性学院及我国的京师大学堂，高等教育经历了漫长的历史，但是“基于应用、讲求实务”，广育专业性应用型人才，一直是它主要的社会职能。如今，随着经济与科技尤其是新兴产业的快速发展，为弥补现有高等教育体系在人才培养和专业分布方面的不足与缺陷，保证人才培养结构的均衡和增强国家竞争力，世界发达国家和地区大力发展高等专业学院或多科技术学院，这些专业性学院与普通综合大学并存与互补，共同构成普通高等教育体系的两大支柱，呈现出普通高等教育专业性应用型发展的基本走势。可见，“专业性应用教育”作为逻辑起点能够以“直接存在”形态，在历史的源流上凝结为理论叙述起点的逻辑范畴，与其所反映的研究对象的历史起点自恰一致。

由此出发，可逐步形成应用型本科教育学科群：（1）研究应用型本科教育学科原理范畴的主干学科，如：应用型本科教育原理论、应用型本科教育哲学、应用型本科教育史、应用型本科教育课程论、应用型本科教育教学论、应用型本科教育专业论、应用型本科教育人才培养模式论、应用型本科教育德育论、应用型本科教育学习论、应用型本科教育各科类学科教学论等。（2）研究应用型本科教育学与其它学科交叉产生的新学科，如：应用型本科教育经济学、应用型本科教育管理学、应用型本科教育心理学、应用型本科教育社会学、应用型本科教育组织学、应用型本科教育评估学、应用型本科教育区域发展学等。（3）应用教育基本理论研究不同类型的应用型本科教育所构成的支撑学科。如工程应用型本科教育、技术应用型本科教育、高等技术师范教育、专业学位与研究生教育等。：

[作者简介]王前新（1953-），男，湖北荆门人，荆楚理工学院高教所教授、博士，主要研究方向：高等教育学。刘 欣（1962-），男，湖北荆州人，荆楚理工学院高等教育研究所所长、教授。主要研究方向：高等教育战略管理与人力资源管理。

＊基金项目：本文系潘懋元先生主持的国家社科基金“十一五”规划2008年度教育学重点课题（AIA080001）“高等教育应用型创新人才培养研究”和教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目（08JZD0029）子课题“地方应用型本科院校发展的理论与实践研究—做强地方本科院校”（AGA080340）系列研究成果之一。

四、应用型本科教育的学科研究范式

研究范式是一个科学共同体在思考和解决该学科领域重大问题所形成的主导性的研究方式和共同规则。[21]（P179）按照库恩的经典性阐释，科学家“对研究共同课题使用大体相同的语言方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。”[22]（P377）可见，研究范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念，这种信念规定了学术共同体共同遵循的概念体系、理论基础和方法论，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。

目前，有关应用型本科教育研究范式的研究并不多见，但从有限的文献中仍可发现学者们试图构建出有别于高等教育学的独特研究范式。一是问题研究范式，强调以问题为中心进行研究，彻底突破传统学科框架，不求体系上的完整，但求以解决实践问题为中心；二是多学科研究范式，强调应用多学科的知识来解决或解读应用型本科教育领域中的问题，开拓研究者的视野与思路，促进学科之间的相互理解；三是工作过程研究范式，强调针对应用型本科教育专业性和实践性特点，遵循工作过程的逻辑，采用任务分析法、功能分析法、项目分析法来研究问题，这是普通高等教育研究所不具备的；四是实效范式，其核心是认为应用型本科教育的研究价值需在提供实践方案中体现，如果不能为教育改革发展提供有效的策略研究，则是一种经院哲学，是不能永久存身的。

我们认为，如果缺少极具解释力和预见力的学科基础理论作指导，所谓的范式研究及其学科构建就丧失了本质意义和深层价值。判断研究范式有效性的根本标志，在于其是否对应用型本科教育实践具有较强的解释力、指导力和预见力，并达到逻辑自洽标准，获得合理的逻辑证明和客观实践验证，体现理论科学价值和实践发展价值。在这样的价值判断引导下，应用型本科教育研究范式应摆脱纠缠不清的林林总总的“概念”与“定义”误区，回归到“专业应用型本科教育”的本真命题，构建超越经验水平的学科范畴水平的学科理论体系和研究范式，以形成比较科学合理的学术研究语境和理论价值导向。为此，应形成具有普适性的应用型本科教育研究的独特概念范畴、理论基础和方法论，并注重从学科理论研究指向学科建设实践，从理论研究趋向理论研究与实证研究结合，更加强调研究的实际价值和研究结果对实践的指导作用，在实践上引领应用型本科教育的科学发展，为应用型本科院校实现由学科性研究型高等教育向专业性应用型本科教育的发展转型，提供理论性指导和策略性支撑。

鉴于应用型本科教育现象的复杂性，其学科研究必须是多范式的，因为没有哪一种范式足以单独解决应用型本科教育的全部问题。每个研究共同体或学者群体要逐步建立自己的研究范式，逐步形成独特的研究风格，促进学派或流派的形成。在学科建设中，人们更为关心的是形成应用型本科教育学科规训制度，关注学科理论的现实指导意义，关注学科理论有没有社会实际价值，有没有指导教育实践的作用，以引领应用型本科教育科学发展和特色发展。应用型本科教育学科研究必须正视这一问题。