来 源：《 江苏高教》 2011年第2期
【摘 要】文章认为课程国际化有着深刻宏大的社会背景，它是对人本主义课程论的弘扬和彰显，同时也是对后现代主义课程论的反映和体现，它不仅是促进知识共享的重要方式，同时也是文化价值观上实现互补的重要手段。课程国际化是课程主要要素的国际化而并非全方位的国际化。从纵向发展看，课程国际化经历了由浅入深的发展过程; 从横向发展看，课程国际化是课程引进与输出的双向流动，这一过程中存在引进和输出并重、以引进为主、以输出为主三种发展态势。课程国际化是一个带有明显时代烙印的概念，它将随着高等教育全球化发展的深化而淡出历史舞台。
【关键词】课程国际化;文化价值;课程要素;引进;输出
对于课程国际化的内涵，学者们已进行了不少研究，并得出了一些有价值的结论，国外学者研究认为，课程国际化包括了外语训练、国际区域研究学科的发展过程和“学科普遍化”( Universalization of Dis-ciplines) ———学科的全球适应性的推广与验证过程［1］。这一观点从高等教育国际化内容的历史发展，从跨文化、跨国界的研究等几方面论述了“课程国际化”的内涵，得到人们的普遍认同。在该研究基础上，近年来我国学者对其也有了一些较深入的研究，例如，徐辉、季诚钧认为，上述定义是从具体一门学科课程的课程概念出发的，这只是一种相对狭义的定义方法，如果从广义的课程概念出发，课程国际化还应包括课程目标的国际性与课程体系的国际通行性［2］。汪霞教授认为对于课程国际化目前至少有三种不同的观点: 第一指在现有的课程设计中增加国际课程，如世界历史、世界经济、东方文明、非洲文化、欧洲法律等。第二是将国际化内容融入课程，使课程内容具有国际导向，以此发展学生的国际意识，培养学生在国际化和多元化的社会工作环境下生存的能力。第三是指将国际因素整合到课程及其实施中，前者指国际课程的开设、课程的国际内容及资料，后者指教学的方法和手段、学生群体、课程的时间和地点等［3］。透视以上研究可知，已有成果主要是从课程目标、课程设置、课程内容、课程实施等要素方面阐释了课程的国际化，这些方面对课程国际化的全面理解似仍有不足，在借鉴以往研究基础上，笔者认为对课程国际化内涵的解读要注重以下方面:
一、课程国际化有着深刻宏大的社会背景
20 世纪 80 年代中期以后，缘起于经济领域的全球化浪潮开始波及政治、文化、教育领域，由此促使人类社会开始迈入全球化时代。在这一大的时代背景下，世界高等教育领域也发生了深刻的变化，国际化成为其典型特征之一，1995 年，联合国教科文组织在其《关于高等教育变革与发展的政策性文件》中认为适切性、质量、国际化已成为现代高等教育发展的三个核心概念［4］，高等教育开始面临培养世界公民的任务。而作为世界公民，高等教育培养的人才不仅应有国际态度、国际意识，还应具备在国际社会领域的活动能力。国际态度主要指关心地球、关心人类、关注变化、友爱合作、公平竞争等; 国际意识主要指国际理解意识、相互依存意识、和平发展意识等; 国际活动能力主要指竞争参与能力、国际交往能力、终身学习能力、信息处理能力等。培养具有全球化视野的人才是当代高等教育人才培养目标方面的重大变化，课程是落实培养目标首要和基本的环节，因此高校课程必须进行国际化的改造。
二、课程国际化是对人本主义课程论的弘扬和彰显
人本主义课程论是在扬弃传统课程理论的基础上产生的。20 世纪中期以来，致力于传授事实性学科知识的传统课程理论弊端日显，课程成为培养社会所需要工匠的工具，在以固定课程进行灌输式教学的模式下，学生成为知识的被动接受者，主体性、创造性和积极性被大大忽视，个体差异也被忽略不计，这实际上是忽视了教育涵养人性的作用，忽视了教育在构筑社会所需要价值观及人生观方面的功能，因此饱受争议。在批判传统课程理论种种弊端的基础上，随着人本主义教育思潮的兴起，当代西方人本主义课程论应运而生，此种课程论关注于人的全面发展，符合人的发展与时代发展的需要。人本主义课程理论落实于教育教学实践时，对于课程要素的各方面均提出了更高的要求，其核心在于强调以培养“自我实现”的人为课程目标，其表现为: 根据学生多种需要选择课程内容; 以“重人文轻科学”为课程特色; 以非指导性教学实施课程等方面( 阎乃胜，金林祥，2010) 。而课程国际化则在某种程度上契合了上述要求，课程国际化所呈现出的多元文化有助于人的自由全面的发展，所追求的课程内容的多样化有利于实现学生“各取所需”，所体现的课程形式的灵活化有利于非指导性教学的实施，课程国际化发展过程中表现出的人文与科学课程并重的态势，则是对人本主义课程论“重人文轻科学”课程特色符合时代需求的包容与发展。
三、课程国际化是对后现代主义课程论的反映和体现
后现代主义思潮是 20 世纪后半期在欧美国家首先形成的一种有着广泛国际影响的社会和学术思潮，在教育研究中也形成了后现代主义教育思潮，反映在课程论方面则形成了后现代主义课程论，后现代主义课程观基于对知识的新认识来阐释课程，它提出知识并不限于科学甚至不限于认识，追求知识的多元性与丰富性，强调知识的自我生成性和内在性，强调课程更应体现建议的、反思的和批评的特征，在课程实施中着重关注了师生的个体经验和师生的话语权，师生的个体经验得到认同并成为课程目标与内容生成的基础，师生的话语权在课程实施中得到充分的尊重，基于此，课程评价也以师生的个体发展为出发点与落脚点。这种课程观中的“人”，不再是抽象的、群体中的、大写的人，而是具体的、真实的、小写的人。
课程国际化从表面上看是课程设置与实施从一国走向世界的变化与发展，然而其内里不仅蕴含着人本主义课程论的要素，而且还蕴含着后现代主义课程论的踪迹。这股新的课程发展潮流主要从三个方面体现了后现代主义课程论: 一是包含了对主动建构的认同。基于不确定性的主动建构是后现代主义课程论区别于传统课程论的首要方面，笔者发现课程国际化进程中，虽然仍存在对知识的被动接受，但有越来越多的课程开始鼓励学习者根据自己的经验对知识加以重组与建构，课程学习成为学习者运用自己头脑对现象或规律加以理解的过程，课程在某种程度上成为学习者内心寻找意义和发现意义的活动，主动探究成为课程学习过程中一个典型的特征，大大冲击了传统静态的课程观。二是包含了对个体经验的肯定。课程国际化主张面对多元文化学生应基于自身的实际情况有选择地进行学习，这种选择性首先包含了对个体经验的认同，不仅课程选择需基于个体经验，更主要的是课程的具体进行同样需基于个体经验，课程学习成为以个体经验为基础的建构与生成过程，个体经验成为课程学习中至关重要的元素之一。三是包含了对师生话语权的重视。课程国际化推进过程中，课程制作者在先进的教育理念引导下往往会给师生留下一定的交流平台与空间，学生由此获得了充分的发言权，通过与教师之间进行平等的交流与对话，从而实现对课程内容的理解与建构。
四、课程国际化不仅是促进知识共享的重要方式，同时也是文化价值观上实现互补的重要手段
课程国际化隐含着一种开放性和普适性，因此，它有利于促进知识的共享，是现代社会条件下促进知识共享实际而有效的一种方式。除此而外，课程的文化载体的属性决定了课程国际化也是文化价值观上实现互补的重要手段，有利于弥补一个国家传统文化价值观上的缺陷和不足。例如，中国传统文化博大精深，数千年来铸就的文化品格内敛、含蓄、深沉，文化价值观主要表现为重道德而轻事功，尚“义理”而鄙“艺器”，法经典而薄今世，尊“往圣”而抑个性，亚洲其他国家受汉文化影响，其文化在某种程度上同样具有上述意蕴，如日本、新加坡、韩国等，这种文化传统注重群体观念而缺乏对人的个性的尊重，注重中庸求同式思维而缺乏批判性思维，在促进大一统国家稳定与发展中发挥了重要的作用，然而对于现代社会以创新求发展而言则成为一道急需跨越的屏障。而以英、美等国为核心的西方文化则与东方文化有着显著的不同，文化品格外显、张扬，此种文化的特征在于: 受多元竞争影响，讲求效率，富有创新精神; 受古希腊文化影响，普遍重实践，求真务实; 受宗教信仰影响，尊重人权及个性自由。在价值观上注重鼓励自我表现、崇尚个人成就、追求科学真理、提倡质疑和批判，与东方文化形成了鲜明的对比。当然西方文化也存在需要借鉴和改造之处。每一个民族或国家文化都有其优秀的一面也都有其腐朽的一面，而课程国际化不失为促进不同国家和地区文化价值观上取长补短的一剂良药。
五、课程国际化是课程主要要素的国际化
人们一般是从学科知识、计划组织、生活经验等维度认识课程的，由上述方面出发课程的构成要素主要包括课程目标、课程内容、课程组织与实施等，课程国际化涵盖了上述各要素的国际化。
首先，课程国际化是课程目标的国际化。课程目标是高等教育人才培养目标在课程设置中的反映，传统的课程目标往往致力于培养学生了解并掌握某门具体的学科知识，目标设定较为单一、狭隘和片面，而国际化的课程在目标定位方面则立足于培养学生的国际视野、全球意识和参与国际事务的能力，强调知识的同时也强调了能力，尤其是强调了适应全球化发展需要的能力，这是对传统课程目标的深化与发展，最早推行课程国际化国家无不首先设定了国际化的课程目标，如美国提出培养“有全球意识的人”、“有国际眼光的人”，日本要求大学培养“具有国际视野的世界中的日本人”等教育目标均对其课程目标产生了重要的影响，使课程目标融入了浓重的国际化的色彩之中。
其次，课程国际化是课程内容的国际化。这是课程国际化最基本、最核心的方面。尽管人们对课程国际化还有着这样或那样不同的认识，但课程内容的国际化无疑得到了普遍认同，人们认为应在课程中增加国际化的内容以培养学生在国际化和多元化环境中生存的能力，为了做到这一点，普遍的做法: 一是开设国际教育课程以及注重国际主题的新课程，如世界历史、世界经济、国际文化比较、国际关系等具有国际化内容的课程。二是在已有课程中增加国际性的内容，使课程内容具有国际导向，如增加课程中国际背景部分的讲授、援引国际案例探讨全球问题、或采用国外原版教材等。世界经济合作与发展组织( OECD) 所做的归纳也较为清楚地体现了这一点。OECD 在总结各国开展国际性课程的基础上，归纳出了 9 种类型的国际化课程: ( 1) 具有国际学科特点的课程( 如国际关系) ; ( 2) 传统课程通过国际比较与借鉴得以延伸和扩大的课程( 如国际比较教育) ; ( 3) 培养学生从事国际职业的课程( 如国际商务、国际营销) ; ( 4) 外语教学中的跨文化交流与外事技能的课程; ( 5) 外国某一个或某几个区域研究的课程; ( 6) 培养学生获得国际专业资格的课程; ( 7) 跨国授予的学位课程或双学位课程; ( 8) 海外教师讲授的课程; ( 9) 专门为海外学生设计的课程［6］。其中涉及教育内容国际化的占了多数。
再次，课程国际化是课程组织与实施的国际化。这主要是课程管理与实现的方法手段方面。为了使学生能意识到所有国家之间的相互联系以及众多世界性问题的普遍存在，一些学校从管理入手主动开设了专门的国际教育课程。我国一些“985”、“211”院校这方面的工作也取得了实质性进展，如清华大学 2006 － 2007 年度全校开设本科双语教学课程125 门，开设英文原版教材课程 200 门，另外还开设了“海外名师讲堂”课程等［7］。课程国际化的实施可以有多种形式，主要是远程教育、与国外互派教师与学生等，特别是当代互联网技术的飞速发展有效实现了远距离快速、便捷的互动与交流，增强了授课时间地点的灵活性，为课程国际化的推进提供了所需的技术支持。
有的研究认为除以上方面，课程国际化还包含课程评价的国际化，对此笔者不能认同，原因在于无论从课程国际化的已有实践还是从其今后的发展走向看，课程评价都无法成为其中必不可少的一个方面。课程国际化的目的在于拓宽学生视野增强学生处理国际事务能力，这一目的的达成主要借助课程内容的变化以及与其相关的组织管理就能完成，课程评价基本无需介入。课程评价如果成为课程国际化的有机组成部分，则有可能用相对统一的标准衡量不同国家、不同学校的课程，在多元文化背景下即使是同样的课程必定存在差异性，用一样的标准加以衡量显然是不科学的也是不合理的。
六、课程国际化经历了由浅入深的发展过程
“国际化”的表述本身就存在发展与进步的意味，课程国际化经历了一个由浅入深的发展过程，在这一过程中其内涵日益充实与丰富。从世界范围看，时至今日课程国际化大体走过了三个发展阶段:
一是单纯开设国际课程阶段，这可以视作课程国际化的初始阶段，如多个国家高校普遍设立的世界历史、国际经济、东方文明、欧洲法律等课程; 二是开设 国际课程与课程中融入国际化内容并存阶段，如在课程讲授时以比较的视野增加对国际背景、异域文化、相关历史知识的介绍等; 三是开设国际课程以及将国际因素整合到课程及其组织实施阶段，学习过程与方法的国际导向成为这一阶段的显著特征，如利用开放课程的技术手段促使课程国际化进一步走向推广和深入等。以美国为主的高等教育发达国家经历约半个世纪的发展，许多学校已推进到第三阶段，运用国际化理念构筑课程体系、开设适应全球一体化格局的国际课程已走向常态化，不仅在整体课程结构中占有相当比例，而且多数课程的设置与实施均已渗透了国际化因素。而我国由于历史原因，高等教育国际化步伐直到上世纪 90 年代以后才得以加快，从目前看来，上千所普通本科院校只有数十所国家重点建设的“985”、“211”院校在课程国际化方面有较为明显的推进，现已推进到上述的第二或第三阶段，其他许多学校尚需进一步加大工作力度。
七、课程国际化是课程引进与输出的双向流动，这一过程中存在三种发展态势: 课程引进和输出并重、以课程引进为主、以课程输出为主
国际化所体现的是国家之间的交流与互动，故其所涉内容的流动应是双向度的，课程国际化同样也应是一种双向流动的过程，既存在课程的引进，也存在课程的输出，通过课程引进，积极吸纳其他国家优秀文化成果; 通过课程输出，将本民族的文化精华传播到世界各地，为其他国家认同和接受。这种引进与输出并重的态势是一种理想化的课程国际化的发展状态。
由于各国高等教育发展水平存在显著差异，有相当一批国家呈现出了与理想化状态不同的发展路径，一批高等教育发展相对落后的国家以课程引进为主，高等教育发展相对发达的国家则主要以课程输出为主。比如，我国高等教育历经艰难曲折的发展道路，虽然取得了长足的进步，但置身国际高等教育洪流中，仍显出明显的劣势与不足，从这一实际出发，走以引进为主的国际化道路、积极“化洋为土”就显得十分紧迫和必要，而美国则是当今高等教育最为发达的国家，它要用自己的文化和价值观去影响其他国家，则必然会走出一条以输出为主的国际化的道路。大学课程到底走什么样的国际化的道路主要是由各国高等教育发展实际决定的，在这一问题上，笔者不赞同某些研究的观点，比如有研究认为美国高等教育国际化秉持的是一种狭隘的教育国际化的理念，他们多是单向度的输出他们的教育价值和产品，笔者认为这是割裂历史发展、孤立片面地看问题得出的结论，美国如果不重视文化与教育的输入，他们就不可能在较短时间内成为科教强国，正如有研究指出的那样“美国高等教育之所以能在短短的三百多年内建设成 20 世纪的世界科学中心，其重要因素之一是它在三百多年中几乎是不间断地大量引进西欧先进的科学思想，并用这些学术理念去分析和解决美国社会的实际问题，逐渐铸就了根植于美国本土、具有世界领先水平的学科群体。”［8］据美国卡内基教学促进基金会调查，自 1970 年起在美国四年制大学的通识教育课程中，西方文化、第三世界研究等具有国际内容的课程，逐步受到学生的欢迎。1989 年美国 77% 的四年制大学已在普通教育课程中至少开设了一门含有国际内容的课程。加州大学伯克利分校每年开设约 600 门含国际内容的课程、80 余种外语课程［9］。所以，如果只看到美国教育输出方面的一些做法，而没有看到它在教育输入方面的付出与努力，这样的结论有失偏颇。
八、课程国际化是一个带有明显时代烙印的概念，它将随着高等教育全球化发展的深化而淡出历史舞台
大学是生产与传播知识的场所，知识无国界，因此承载知识的课程也应无国界，从这个意义上说，课程国际化原本就是大学的应有之意，事实上从大学产生起，课程国际化的步伐一天也没有停息，只不过人们没有对其刻意驻足观望而已。
课程是培养人才的基本要素，当前由于培养国际性人才成为各国应对经济全球化的一项要务，而具有国际视野人才的培养首先则离不开融入国际元素的课程，课程国际化才形成一专门概念被反复提及并成为研究与著述的对象。课程国际化是大学课程适应时代需要呈现出的一种新的发展趋势，它并不是大学固有的属性与特征，将来随着大学之间的国际化合作日益加强，培养国际性人才日益成为各国高等教育的常态化做法，各国大学课程日益参与到世界课程体系的交流与对话中来，课程的国际化程度不断加深，大学课程国际化的“高贵身份”愈发变得寻常和普通，课程国际化这一概念必将逐步淡出历史舞台。
作者： 王若梅 西北政法大学高教研究所副研究员。