来源：《中国高教研究》 2011年第4期
【摘 要】：我国的本科教育，长期以来注重学生对知识体系的掌握，忽略学生自主探究意识的培养和研究能力的翻l练，一定程度上造成大学生综合素质不够健全。北京交通大学自2008年以来开展了基于自主性学习和研究性教学的本科教学模式的研究与实践，将整个课程体系划分为通识教育、学科门类教育和自主教育三个层次，设计了研究方法论课程群．贯穿于整个课程体系；并以开展课程研究性教学为基本途径，构建了以研究性教学设计方案为突破口、以研究性教学训练载体的设计和建设为核心、以过程性和终结性并重的课程成绩评价体系为引导、以学生互评和教师点评为反馈的、环节清晰的研究性课堂教学流程模式。经过几年的基本建设，学校已有相当数量的专业主干课程在研究性教学方面表现突出，探索并形成了一整套研究性教学的模式与机制，取得了较好的效果。
【关键词】：研究性教学；建构主义；课堂教学；教学模式改革
我国的本科教育，长期以来一直存在着诸多问题。传统的教育思想过于倚重知识的传承，把传承性置于教学的中心位置。注重“教”的传授过程，忽视“学”的认知过程，忽视对学生自主学习、自主探究能力的培养。在教学过程中，往往注重理论教学，实践教学相对薄弱；注重知识传授，能力培养欠缺；注重学生对知识体系的掌握，忽略学生自主探究意识的培养和研究能力的训练，一定程度上造成大学生综合素质不够健全，批判性思维、想象力和创新能力欠缺，不能将所学的知识与社会要求相结合。实际应用能力不足，缺乏拼搏精神，缺乏与他人合作和沟通的意识，不能适应社会对复合型人才的需求。
为更有效地达到培养创新人才的教育目标，需要以现代教育理论为指导，结合具体学科从课堂教学做起，通过建立合适的体系，采用恰当的模式，充分调动学生学习的自主性，真正在教学过程中贯彻“学生主体，教师主导”的理念，激励、引导和帮助学生主动发现问题、分析问题和解决问题，培养学生学会学习、学会交流、学会合作，提升大学生的综合素质，培养创新能力。因此，开展基于自主性学习和研究性教学的本科教学模式的研究与实践，具有深刻的理论意义和实践意义。
一．研究性教学的教育学思想基础探讨
研究性教学在国外称为主题研究或项目课程，是面对知识经济的挑战，国际上普遍认同和实施的一种新的教学模式。一般而言．研究性教学是指在教师的指导下，学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的教学模式，具有重过程、重应用、重体验、重参与的特点，对于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识与能力具有积极的作用。
1．研究性教学的基本思想是建构，而非授受。知识观是科学教学的认识论基础。知识观的发展变化，必然会引起科学教学范式的转变。基于客观主义知识观的传统的科学教学是一种“知识授受式”的教学范式，认为科学教学的目的就是掌握人类积累下来的精确的科学文化知识，因而认为科学教育是为受教育者的未来生活作准备，是为社会培养科技人才服务的工具。基于该目标的这种传统教学模式，在有效地组织教学、充分发挥教师的主导作用、短时期内提高学生的科学知识与技术水平有着不可否认的作用。然而，随时代的发展，社会需求在客观上对人的素质的要求越来越高，培养人的科学素养、科学精神、科学世界观、科学情感等正成为当代科学教育目标的新倾向。以客观主义知识观为基础的传统教学模式，容
易导致教育教学内容的绝对性，这种对客观世界的确定性的解释不利于培养学生的问题意识和批判性思维能力。以客观主义知识观为基础的传统教学，在课程教学实施过程中，教师忠实地传授知识，而学生则以被动地接受为主，没有参与到知识的建构与发现过程中去。从学的方面看，其基本方式就是“读书”，就是“记住”教师传授的或课本上的知识，无可避免地在一定程度上会导致机械和被动的学习。从教的方面说，导致以“讲述”为主．容易忽视学生如何学的问题，忽视学生如何自主地探究知识发生过程和自主建构认知结构。从而不利于培养学生的实践能力和创新精神。
而建构主义知识观则认为知识的获取是人们根据现有的理论来建构科学知识，强调科学知识是暂时的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。建构主义知识观强调知识的相对性，表明知识仅仅是人们对客观世界的一种解释、假说或猜测，仅仅在一定阶段或一定范围内或一定程度上是正确的。而并非是问题的终极答案。建构主义知识观还特别强调知识
发生的情境，这意味着真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而构建起来。根据建构主义知识观，不应该把知识作为预先决定了的东西教给学生。不应要求学生死记硬背，而应由学生自己主动来探求、建构。以其自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对新知识的掌握。这样一来，建构主义知识观下的现代科学教学把教学目标指向了学生多方面的科学素养，强调比起科学知识本身。科学精神和科学方法应该具有更高的价值。建构主义主张教学的实质就是创设情境，以多样化活动为平台，开展自主性、探究性的学习，进而培养学生的探究能力和创新精神。确切地说，教学内容实质上成为一种基于问题和情境的探究活动项目。
2．研究性教学的设计思想和特点。以建构主义知识观为基础的新的研究性教学的教学模式，其基本教学设计思想是：教师要组织提供一种有利于学生自主建构知识的、良好的学习环境的设计，如与学习主题相关的情境创设、必要的信息资源的提供、合作学习的组织和探究性或研究性学习的指导等。这样可以有效地激发学生学习的主动性和积极性．从而实现对知识的自主学习、自主建构。简单地说。研究性教学的核心特征就是以问题为导向，通过恰当形式的训练过程。达到培养学生批判性思维意识和创新精神，提高学生自主学习、自主研究的能力的目的。由此可见，研究性教学设计的每个环节要想真正落到实处，都离不开教师的主导作用。在建构主义学习环境下，教师和学生的作用统一起来，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也就体现得越充分。
研究性教学有如下几个特点：①过程性。与传统教学重视易于量化的学习结果不同，研究性教学将整个课程教学的实施过程看得比结果更为重要。②体验性。研究性教学不仅重视学习过程中的理性认识，如方法、技能和知识的掌握．还十分重视感性认识，即学生对于学习过程的体验。学习体验可以弥补知识转化为能力的缺口，通过让学生亲身参与创造实践活动。在体验、内化的基础上，逐步形成创新的意识和创新的能力，发展人的个性，提高人的素质。③综合性。在研究性教学中，学生面临的问题往往具有一定的复杂性和综合性。需要综合运用多方面的知识才能予以解决。因此，与一般的掌握知识的学习活动相比较，研究性教学需要解决的问题更接近人们的生活实际和社会实践，因而更有利于培养学生的实践能力和应用能力。
二、基于自主性学习和研究性教学的课程体系框架设计
北京交通大学自2008年在本科人才培养方案中设计了基于自主性学习和研究性教学的课程体系框架，将整个课程体系划分为通识教育、学科门类教育和自主教育三个层次．并设计了研究方法论课程群，贯穿于整个课程体系。
1．课程内容体系的整体层次化设计。通识教育层按照人才培养的共性发展和如何做一个高素质的社会人的通识教育的要求而设置，为推进全面素质教育奠定基础。其中包括：思想政治理论、体育、计算机、英语等必修课程和自然科学、人文科学与艺术、社会科学、经济与管理等方面的选修课程。学科门类教育层分学科门类基础、大类专业基础和专业3个模块。其中学科门类基础是按学科门类划分的具有共性的、必须具备的理论与实践的基础性课程，如数学、物理、化学等；大类专业基础模块是为大类专业领域中必要的、最基础的知识和能力而设置的理论与实践课程：专业模块则包含专业基础和专业特色两部分。自主教育层主要为关注学生的兴趣爱好，促进学生的个性发展。培养拔尖创新型人才而设计。学生可以在任一专业、任一模块中选择课程与实验，组成符合自身发展的个性化的培养方案。
2．开设研究方法论课程群．为学生开展科学研究奠定基础。学校结合学科专业特点，构建了与专业主干课程紧密结合、突出思维方法和研究方法训练的学科(专业)研究方法课程群，为培养学生自主学习和科学研究的能力，奠定可持续发展的基础。研究方法课程群是引导学生开展自主学习、为学生从事科学研究奠定基础的重要课程，也是其他课程开展研究性教学的研究思想、研究内容和研究方法的基础。目前，已经开设了科技文献检索等科学研究工具类和科学研究规范类课程。并且在绝大多数专业中开设了专业导论和专业研究方法论课程，为学生形成对学科专业的整体认识和综合性的思维能力，掌握学科专业的思维方式、基本技能、基本方法，了解科学研究整体流程、关键环节．以及必须遵守的学术道德规范、政策法规打下基础。
3．主干课程．全面实行研究性教学。学校在主干课程中全面推进启发式、研究式、问题式、案例式、研讨式等研究性教学模式，将知识传授与研究方法和研究能力的培养结合起来，强化自主性、研究性学习，提高学生的自主学习能力：强化课程研究性教学方案设计，明确课程教学目标、提炼课程研究专题主线、以问题为导向组织教学内容、确立研究性教学训练载体、建立与研究性教学相适应的考核办法。推进研究性教学方案的实施，加强教学过程研究，加强课外学习的要求和指导。强化答疑辅导和批改作业环节，加大平时考核比重，建立形成性评价与终结性评价相结合的考核办法。
三、开展课程研究性教学的基本途径研究
课堂是研究性教学的最重要场所。对研究性教学的理论基础研究表明，研究性课堂教学。就是基于强调学科原理形成过程和师生互动为主要特征的教学方式。所以，课堂教学应从创设问题情境出发，激发学生的兴趣和探究激情。引导学生自主探究和体验知识的发现过程，还原原本的科学思维活动。通过师生互动、双向交流的形式，鼓励质疑批判和发表独立见解，培养大学生的创新思维和创新能力，这是研究性课堂教学设计的精髓。以构建主义认识论为基础的研究性教学思想为指导，可以总结出开展课程研究性教学的基本途径：以研究性教学设计方案为突破口、以研究性教学训练载体的设计和建设为核心、以过程性和终结性并重的课程成绩评价体系为引导、以学生互评和教师点评为反馈的、环节清晰的研究性课堂教学流程模式。
1．整合教学训练载体，构建研究性教学设计方案。做好研究性课堂教学。需要教师做好教学设计工作，形成完整的课程研究性教学方案。要根据课程的性质、教学内容和学生的特点，有针对性地、创造性地进行教学设计，将课程教学中的主要研究性训练载体有机地组织起来，恰当地运用必要的现代教育技术和信息资源，寻求适当的教学方式方法来组织实施。
一般来说，构建研究性教学方案应遵循的步骤为：①明确课程教学目标，分析提炼课程研究专题主线；②挑选出恰当的问题构建具体的研究性教学的训练载体；③明确每一个研究
性教学训练载体的教学目的、教学过程、需要提供给学生的指导性资料、对学生的基本要求等；④具体设定每一个研究性教学训练载体的组织方式和时间安排，包括是否有学生展示、互评，教师点评等信息反馈环节；⑤建立与研究性教学相适应的重视过程的形成性与终结性评价相结合的课程考核标准。
学校几年来的研究性课堂教学实践表明。认真细致的研究性教学方案设计，加强教学过程控制，是开展研究性教学，提高课堂教学质量的首要前提和基本保障。经过几轮建设，目
前，学校所有的主干课程都已完成了较为系统严格的研究性教学方案设计工作，并根据几个学期的课堂教学实践，不断进行完善和改进。
2．精细化设计训练载体，做好研究性教学资源建设。研究性教学设计的根本，是对学生训练、自主探究过程的组织和实施的设计，因此，所有各种形式的研究性教学，其关键核心都集中于对学生的研究性训练载体的设计，抓住了这个核心内容，就可以在研究性教学设计和实践中达到基本的目标和质量。经过不断研究和实践，概括总结出研究性教学训练载体设计的主要方面：①审视教学内容，梳理教学内容主线，提炼课程主要问题。梳理课程各主要问题之间的逻辑关系；②建立课程主要问题所覆盖的知识模块的框架关系，建立所研究问题的知识点之间的层次上的逻辑体系，即对问题做层次化设计：③选取恰当的训练形式。构建一个学生需要解决的具体问题，其形式可以是示例、案例、专题研究、大作业、读书报告等等；④进行研究性教学训练载体的精细化设计，包含问题的提出、对学生的基本要求、提供给学生的参考资料、解决问题的步骤建议、学生的反馈环节、教师点评与学生互评、组织实施的时间节点安排、训练环节的成绩评价等。
3．教师改变角色．做好研究性教学的组织实施。在研究性教学实践过程中，教师的职责发生了重大的变化，教师不再对所有的内容依次详细讲授，而是侧重讲授基本理论、基本技能和基本方法。更重要的是，教师要成为教学活动的组织者和引导者，对教学活动的开展起指导和促进作用，要在推动学生自主学习、组织学生调查研究、给予学生帮助和点评方面做出详细的规划并实施，充当组织者、指导者、参与者和评价者的角色。教师不再是教学和学术上的权威，而是一种亲和的指导者和促进者。教师的主导作用发挥得越恰当、越充分。学生的学习主体地位也就越巩固，学生将会理解到知识体系不再是神圣和绝对的真理，而是人们在客观世界探索中猜测、验证、总结出的规律性，这种规律性具有一定的精度和适用范围，并且随时可能被更简洁、更贴合实际观测结果的新的规律所代替。
四、研究性教学模式的推广实践
在研究性教学的推广中，学校采取了以广泛开展学术讨论、建立基本理念为基础，以部分课程为试点、建设课程研究性教学系列资源。以组织经验交流为推动，以专项环节检查评优、搭建展示平台拉动促进的方式。
学校围绕如何适应国家经济建设发展，办好人民满意的高等教育，培养什么样的人和怎样培养人，以及如何解决北京交通大学在创新人才培养体系方面存在的问题等，开展各个层面的广泛讨论。围绕创新人才培养体系构建中的重点与难点，梳理工作思路、明确工作方向。在全校教师中建立起研究性教学的基本观念，为进一步全面开展研究性教学实践活动打下了坚实的理论与思想基础。学校聘请在研究性教学方面有实践经验和一定理论研究的校内外教师，做经验交流．促使广大教师熟悉研究性教学，建立起新的人才培养基本理念，学习掌握研究性教学方案设计和训练载体设计的基本流程。
学校抓住研究性教学的重要过程环节，通过“优秀研究性教学大纲”、“优秀研究性教学方案”、“优秀研究性教学训练载体”和“优秀研究性教学学生作品”的评选．以及相应的展示和交流活动，为广大教师搭建展示和交流的平台，在全校营造开展研究性教学实践的氛围，进而在全校主干课程中全面推进研究性教学实践。
经过几年的基本建设。学校已有相当数量的专业主干课程在研究性教学方面表现突出，探索并形成了一整套研究性教学的模式与机制，并形成了整套的研究性教学文件。许多课程在“优秀教学大纲评选”、“优秀研究性教学方案评选”、“优秀研究性教学训练载体评选”中表现突出，并已有学生的优异训练成果。
作 者：屈 波，北京交通大学教务处处长、研究员
程 哲，北京交通大学讲师
马 忠，北京交通大学教授