来 源： 《高等教育研究》  2011年第10期

【摘 要】高等教育发展理论与社会变革关系密切，高等教育发展理论通过引领高等教育发展实践，以适应社会变革甚或引领社会变革，高等教育发展理论在这一过程中也不断丰富和创新。社会变革为高等教育发展理论提供认识论和方法论的指引。新时期高等教育发展理论创新应重视引领社会变革，转变视角；应避免理论的“依附”，从发展理论的借鉴与移植转向到“高等教育化”的改造与创新；应倡导理论发展的多样性，从寻求普适性的发展理论转向主张发展理论的特殊性和多元发展理论的兼容；应不断拓展自身的问题域，从关注高等教育发展的工具理性转向对高等教育发展的价值理性的追寻。

【关键词】高等教育；发展理论；创新；社会变革

世界处在一个社会大变革时代。社会变革究竟对高等教育发展的影响有哪些？面对社会变革，高等教育发展究竟需要什么样的发展理论？这是当前高等教育理论界必须认真回答的问题。本文在社会变革与高等教育发展理论的关系的认识基础上，着重从理论构建视角、要素和“问题域”等诸方面对高等教育发展理论的发展与创新作一初步探讨。

一、社会变革与高等教育发展理论的关系

所谓高等教育发展理论，主要研究高等教育发展与国家、社会发展的关系，以及在这一关系框架下的高等教育自身发展问题。因此，要探讨社会变革与高等教育发展理论的关系，必须弄清以下两对关系：一是高等教育发展与社会变革的关系，二是高等教育发展实践与高等教育发展理论的关系。

从高等教育与社会的关系而言，高等教育发展总是与社会变革（包括社会危机，变革与危机常常是相关联的，危机中常常预示着变革，而变革往往也是充满着风险甚至危机）密切相关，这可以从两方面来认识：一是从“适应论”的角度来看，一种社会变革往往会对高等教育发展提出新需求，它要求高等教育发展适应这种变革；二是从“引领论”的角度来说，今天高等教育发展愈来愈具有对社会变革的引领功能，也就是说高等教育发展可以在相当程度上促使社会变革，这种“促使”，不仅指高等教育发展可能引起社会变革，更是要主动、自觉地引领社会变革。尤其是当高等教育走向“社会的中心”、高等教育的社会功能日益彰显的条件下，高等教育发展对社会变革的这种“引领”功能正愈加显著。

对于高等教育发展实践与高等教育发展理论的关系，我们同样可从理论与实践关系的一般意义来认识，即实践是理论发展的源泉，理论引导实践的发展。但值得注意的是，不同时期的高等教育发展理论对高等教育发展实践的引导作用并不一样。比如，在高等教育发展理论相对贫乏的时代，如欧洲中世纪大学早期，大学的发展实践基本是自发的，很难谈得上有明确的发展理论的指导。所以，人们常常认为早期的中世纪大学的创建和发展是“实践在先、理论在后”。真正的“理论在先、实践在后”则是在１９世纪以后，尤其是１８０９年德国柏林大学的创建与发展，从一开始便有了明确的办学思想或理念。进入上世纪下半叶以来，随着现代高等教育逐渐进入“社会的中心”，高等院校成为社会的“轴心机构”，高等教育发展对于国家和社会的发展变得愈来愈重要，而且高等教育无论是自身的运作，还是服务的对象，都日益复杂和多样，这就使得高等教育发展理论对高等教育发展实践的先导作用愈加彰显。一个国家和地区有没有正确的高等教育发展理论，对这个国家和地区的高等教育发展至关重要。同样，一个高等教育机构有没有正确的高等教育发展理论，直接关系到这个高等教育机构的生存和发展。这也是当前在世界范围内重视探索高等教育发展理论的重要缘由。１９９８年１０月联合国教科文组织在巴黎召开的首次世界高等教育大会，实际上就是世界范围内的一次高等教育发展理论的大讨论，正如联合国教科文组织高级官员季米特里·别里泽所言：“这次会议也将因此成为‘地球村’新大学的‘思想实验室’”。事实证明，这次世界高等教育大会给世界各国高等教育发展实践所带来的影响是非常广泛和深远的。在中国，高等教育发展理论对高等教育发展实践的影响，从有关高等教育大众化理论对近十年我国高等教育大众化发展进程的影响可见一斑，尽管这种影响未必都是积极的，甚至也出现过由于对高等教育大众化理论的误读而导致某些实践的误区。

正是以上两种关系，在相当程度上决定了社会变革与高等教育发展理论的关系，即高等教育发展理论通过引领高等教育发展实践，以适应社会变革甚或引领社会变革；而同时高等教育发展理论在这一过程中也不断丰富和创新。

上个世纪后半叶出现的较有代表性的高等教育发展理论，如马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”，本－戴维的“学术中心论”，阿什比的“遗传环境论”，克拉克·克尔的“高等教育论”及天野郁夫的“高等教育制度类型论”等理论，也都是因应剧烈的社会变革引起的高等教育大变革、大发展而产生的。如二战后世界各国都处在一个大变革、大发展的时期，社会变革既对高等教育发展提出了要求和机遇，又使高等教育发展面临许多挑战和危机。比如，这一时期发达国家高等教育发展迅猛，集中表现在规模迅速扩大，数量增长显著，同时又面临着深刻的危机。大学的所有方面如管理、经营、财经、课程、教师录用及培养、学生选拔、科研资助、师生关系等都充满着矛盾，都等待教育来一个质的变化。正是在这一背景下，特罗论述了高等教育发展阶段的普遍趋势和规律，阐明了数量与质量的辩证关系，并指出了高等教育阶段转移时必然出现的矛盾及必须解决的问题；本－戴维告诉人们世界学术中心是不断变化的，伴随着这种学术中心的转移，是各国大学教育的发展变化，大学教育实际上引导着这一转移，学术中心国家的大学模式影响着世界各国的大学模式；阿什比则用比较生态学的方法通过研究世界高等教育发展历程，提出了大学是遗传与环境的产物，从大学发展动力的角度阐述了大学与政府、社会的关系，以及科技革命与大学教育变革的关系；克尔则从历史的角度阐述了各种大学观与社会变革的关系，提出了面对社会变革的“多元化巨型大学观”；天野郁夫提出了高等教育的阶级结构、教育结构和职业结构“三种结构论”、日本高等教育的“二元二质结构”、“高等教育制度类型论”。

值得注意的是，重大的社会变革常常意味着认识论及方法论的大发展、大突破，这种大发展、大突破往往具有普适意义，对高等教育发展理论的丰富和发展同样具有重要的启迪意义。如中国社会处在一个变革和转型的重要时期，高等教育在２０世纪９０年代以来获得了前所未有的大发展。新时期中国高等教育将进入新的发展阶段，那么，如何确立适宜的高等教育发展理论为中国高等教育的新时期发展提供理论引领？近年来科学发展观的提出、包容性增长作为新的发展观，无疑对高等教育发展理论的中国发展可以提供认识论和方法论上的指引。

二、新时期高等教育发展究竟需要什么样的高等教育发展理论

面对新时期的社会变革和转型，高等教育发展理论亟需创新。

１．高等教育发展理论的创新应当重视引领社会变革，从“高等教育适应论”视角，到“高等教育引领论”视角

如果说以往的高等教育发展理论更多的是回应社会变革对高等教育发展提出的新需求，呈现出明显的“适应性”特征，那么，在新时期，随着高等教育日益进入“社会的中心”和高等教育在国家发展和人的发展的作用日益彰显，高等教育发展理论应充分发挥对高等教育发展的引导作用，并通过这一引导作用进而对社会变革在一定程度上发挥引领功能。

高等学校的社会职能是一个历史范畴，正如克尔所认为的“高等教育的漫长的历史，包括一个从少数职能到很多职能的延续几个世纪的运动，最初缓缓地增加，但是比较新近，迅速地增加”。今天的高等学校，除了人才培养、发展科学和直接为社会服务三大社会职能外，还应承担起促进甚至一定意义上引领社会变革的社会职能。胡锦涛同志在清华大学百年校庆上提出高等学校全面提高高等教育质量的“四个必须”，其中包括要全面提高高等教育质量，“必须大力推进文化传承创新”。所谓“文化创新”，实际上提出了高等学校促进和引领文化变革与发展这一重要问题，应当说这是对高等学校的社会职能的新认识和新发展。引领社会变革的高等教育，迫切需要能够正确引导高等教育发展的高等教育发展理论，高等教育发展理论也是通过引导高等教育发展，进而引领社会变革。其典型案例是印度的“人才外储”的高等教育发展理论。正是在这一发展理论的引导下，印度实施大力发展高等教育的战略，尤其是加强信息产业的高层次人才培养，从而有效引领了印度产业转型升级和高科技产业的发展。上世纪９０年代联合国教科文组织提出的一个十分重要的思想，就是怎样使高校培养的大学毕业生不仅成为现有工作岗位的“求职者”，而且要使他们成为未来工作岗位的“创造者”，这就有赖于高等教育在人才培养上的适应与创新的统一。在我国，从长期以来高等教育是一种“求职者”的教育，到今天对高等教育的认识，不仅是“求职者”的教育，更是“创业者”的教育。高等教育的这一重要转变实际上表征着高等教育发展理论正从单纯的“高等教育适应论”视角向“高等教育引领论”视角转变的趋势。

２．高等教育发展理论的创新应当避免理论的“依附”，从发展理论的借鉴与移植，到“高等教育化”的改造与创新

历史上曾有过三种不同的教育理论建构模式，即“经验－理论”模式、“心理理论－教育理论”模式以及“相关学科理论－教育理论”模式 ，显然，高等教育发展理论应属于第三种模式，即通过对相关学科有关理论（主要是发展理论）的“借鉴”或“移植”而形成的高等教育发展理论。但“借鉴”或“移植”容易形成“依附” ，一旦形成“依附”，则是理论发展的误区。如何避免这一误区，“高等教育化”的改造是必不可少的，这就需要回答这样一个问题：研究社会发展问题的发展理论，它所确立的理论分析框架，以及与之相关的基本概念或术语等，是否仍适用于高等教育发展问题的研究？比如，不论是现代化理论，还是依附理论或世界体系理论，它们所确立的分析框架诸如“传统—现代”、“中心—边陲”、“中心—半边陲—边陲”等，以及诸如“先发内生型”、“后发外生型”等概念或术语，是否能合理地被运用于对高等教育发展问题的探讨。对于这一问题，我们可以着重从研究对象和内容与理论分析框架的关系角度来考察，由于研究对象和内容在很大程度上决定了理论的分析框架，以及与之相关的概念和术语，这就需要考察运用发展理论所研究的社会发展问题与运用发展理论所研究的高等教育发展问题之间的关系。由于在不同时期和不同国家（地区）的社会发展与高等教育发展的关系不尽相同，因而有必要从时间和国（地）别这两个维度及其相关联的角度，来考察社会发展与高等教育发展的关系。众所周知，教育是伴随着人类社会的产生和发展而产生和发展的，而人类社会发展和教育发展的进程，是由社会发展与教育发展的内在关系规律所决定的。当人类社会进入现代以来，教育与社会发展的关系，从总体上说是呈现一种正向互动关系，也就是说教育发展对社会发展是起积极的推动作用，而社会发展反过来也推动着教育的发展，这也是从教育学原理的角度可以获得的一种认识。那么，这是不是意味着社会发展处在一种什么样的发展状态和水平，教育也必然就处在同样或类似的发展状态和水平呢？我们似乎还很难简单地得出这样一个结论，而必须依据具体的国家和地区的情况，这就需要一种比较教育学（发展教育）的视角。比如，对于早期的后发外生型国家，其教育却可能是后发内生型的，甚至是先发内生型的。德国通常被认为是后发外生型国家，但其教育在相当程度上被认为是先发内生型的。另有研究数据表明教育规模扩大与经济发展之间并无多大联系。这一从比较教育学（发展教育）角度获得的结论或认识与从教育学原理角度得出的认识似乎并不一致。这就有一个如何认识和处理普遍与特殊、本质与现象的关系问题，即教育学原理角度的“深度”更多的是揭示教育发展的普遍性，而比较教育学角度的“宽度”则时常反映的是教育发展的特殊性。而特殊性可以是普遍性的个案，通常包括个案归纳出来的普遍性和普遍性演绎出来的个案；也可以是普遍性的例外，虽然这种情况并不多见，但又是值得高度关注的地方。普遍性通常反映的是教育发展的本质，而作为普遍性例外的特殊性可能有以下两种情形：一是这种特殊性可能是教育发展的一种现象，深究其本质，与普遍性所反映的教育发展的本质并无二致；二是这种特殊性也可能反映的就是教育发展的本质。不论是何种情形，我们都需要“透过现象看本质”。这正是在教育的发展研究中把教育学原理角度与比较教育学角度相联系、相结合的关键所在，也应是发展理论的“高等教育化”改造需要特别注意的地方。

高等教育发展理论在探讨高等教育发展问题尤其是高等教育发展与社会发展的关系时，应当关注从单一的线性关系到多维的非线性关系，力求避免发展理论的传统分析框架或术语的运用“简单化倾向”。高等教育作为人类社会活动的产物，“它不同于自然事物之组合那样单纯、机械，可以用化学分析去解释，揭示它的因素构成，社会现象中的事物，其促成它的因素都不是单一的，不是线性因果的联系” ，而是多种历史力量交互作用的合力的结果。而以往的发展理论如现代化理论的“传统—现代”、依附理论的“边缘—中心”的分析框架，以及“后发外生型”、“先发内生型”概念术语的使用都不同程度地存在简单化倾向。诺亚和埃克斯坦对世界体系理论及其分析框架进行过抨击，认为世界体系分析这种方法源于依附理论，它是“新的简单化”（ｎｅｗ ｓｉｍｐｌｉｃｉｔｕｄｅ）。 所以，探讨高等教育发展问题时运用何种发展理论或如何运用某种发展理论，以及综合运用发展理论的问题，这本身就有一个选择、修正和扬弃的问题，而这里的“选择”、“修正”和“扬弃”，实际上就是一个“高等教育化”的创新过程。

３．高等教育发展理论的创新应当倡导理论发展的多样性，从寻求普适性的发展理论，到主张发展理论的特殊性和多元发展理论的兼容

任何一种发展理论运用于探讨发展问题，都有其合理的一面和不足的地方，没有哪种发展理论是十全十美的，而且它还受到具体国家的国情的制约。比如海霍就认为，依附理论和现代化理论并不适合中国的具体国情。高等教育发展理论也是如此，每当一种新的高等教育发展理论出现以后，都经历了不断反思、修正和遭受质疑的过程，这里既包括来自于理论创立者本人的反思、修正，也有其他人的质疑。如特罗在１９７８年的文章《精英和大众高等教育：美国模式与欧洲现实》中，反复强调国家间的差异，尤其是欧洲模式与美国模式的不同。不仅如此，在后来论及高等教育发展阶段理论的时候，他又强调，大众化理论反映的是高等教育发展中的一般问题，它“并不打算描述和解释具体社会在特定阶段的高等教育系统的发展”，因为每个国家的发展必然“反映着这一社会独特的历史、社会、经济、文化和政治特性”。在这篇文章中，特罗进一步阐述了其“阶段论”十一个方面的“量变”与“质变”的不平衡性，修正了早先关于量变和质变的划一性的观点。１９９８年５月３１日，特罗教授参加了日本广岛召开的“日本高等教育研究学会学术研讨会”，在其提交的论文《从大众高等教育走向普及》中，对自己早先提出的高等教育发展“三阶段论”中的“普及教育”的内涵作了新的解说，他认为大众高等教育与普及高等教育的区别不再是越来越多的学生进入各种各样的学校学习，今后普及高等教育不在于注册人数，而在于参与和分享，即与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人，密切相连的 “继续教育”；法格林兰和沙哈在《教育与国家发展———一个比较的观点》一书中认为二战后的教育发展经历了“天真时期（ａｇｅ ｏｆ ｉｎｎｏｃｅｎｃｅ）”和 “怀疑主义时代”，也经历了人力资本理论、现代化理论和依附理论三个理论范式，每个理论范式都是试图在对先前理论范式的反思过程中进行修正；天野郁夫针对特罗的“高等教育发展阶段论”提出了“高等教育制度类型论”，在他看来，一国高等教育能够顺利发展，是否由精英阶段进入大众阶段，关键取决于该国高等教育创办时期形成的“原型结构”，由于原型不同，各国规模发展具有不同的道路。美国有美国的道路，欧洲有欧洲的道路，因此，要说明以前的高等教育发展过程，进一步要预测今后的方向时，需要提出“制度类型论”，即“相应其类型的不同，设定阶段 转 移 的 多 重 道路”。应当说，这些反思、修正或质疑，除了高等教育发展理论本身的不完善外，实际上也有人们对发展理论的普适期待使然的因素。

劳丹认为，理论有两种不同的类型：一种是一组比较特殊的学说，可用特殊的实验进行检验，可用来做实验方面的预测并解释自然现象；另一种是由比较普遍、不易受检验的各种学说或假说组成的，它们涉及的不是某一理论，而是一系列理论，是理论的整个谱系。他将后一种理论称为“研究传统”。在他看来，每一门学科都有一部充满研究传统的历史，如社会学中的功能主义等，这些研究传统都有共同的特征：一是都有许多特殊理论，有的是同时代的，有的是前后相继的，可以用来说明并构成这一传统；二是都有某些区别于其他研究传统的形而上学规定和方法论规定；三是都经历过许多不同的、表述往往相互矛盾的、长期的发展形式。研究传统为发展特殊理论提供了一套指导方针和合适的研究方法。根据劳丹“研究传统”的概念，白玫博士把二战后出现的高等教育发展理论划分为五个研究传统：注重高等教育发展内在逻辑的进化论范型、注重高等教育功能的结构功能范型、注重量与质互动的结构历史范型、注重冲突的依附论范型、注重高等教育发展与人的发展的辩证统一范型。而这些研究传统时常冲突和对立，在发展过程中也此消彼长，比如，“进化论范型对于大学内在逻辑的坚决捍卫和结构功能论对于摧毁大学传统的决心之间始终存在一条不可逾越的鸿沟” 。这也使得寻求发展理论的普适性变得并不容易，而基于发展理论的特殊性所主张的多元发展理论的兼容似乎更加符合实际。正如波普尔所说：“科学家的目的不在于发现绝对的确定性，而在于发现越来越好的理论”。

４．高等教育发展理论的创新应当不断拓展自身的问题域，从关注高等教育发展的工具理性，到对高等教育发展的价值理性的追寻

波普尔认为，科学理论发展是从“问题到问题的不断进步———从问题到愈来愈深刻的问题”。问题不仅构成了科学发现的起点，而且还构成了科学发展运行的轨迹。二战以后，由于所有发展中国家都面临着国家工业化和现代化的现实问题，这时人们关心的是经济发展，而教育不过是经济发展的一个重要前提条件而已。所以发展教育理论更多的是从工具意义上关注教育与国家、社会的关系，及其在这一关系框架下的教育发展问题。后来一些发展理论也开始关注人的发展及其与经济社会发展的关系，如英克尔斯认为，在任何社会与任何时代，人都是现代化进程中最基本的因素。只有国民在心理与行为上都发生了转变，形成了现代的人格，现代的政治、经济、科技、教育与文化机构中的工作人员都具有人格的现代性，这个社会才能成为现代社会。但是，不可否认，人的现代化在英克尔斯的理论中仍然处于为社会现代化服务的“工具性”地位，而不是现代化的目的，即其理论逻辑是“人的现代化———机械现代化———国家（社会）现代化模式”。

随着时代的发展，发展理论从社会发展观开始向人的发展观的转变，“人的发展”也逐渐成为整个发展研究的重要组成部分和问题域。如１９８５年在伊斯坦布尔举行的一次国际圆桌会议上，各国代表指出，忽视人的发展的状况日趋严重。会议声明提醒人们，“人的发展”正处在危机之中，应当使各国和全世界都意识到这种危机，意识到忽视“人的发展”的代价和危险，意识到在“人的发展”方面还有采取行动的机会，并呼吁各国学者要从各个方面对“人的发展”进行研究。也正是在这一时代背景下，作为“培养人的社会活动”的教育主体性才得以确立，在新发展教育理论看来，教育不仅是社会、经济发展的基础，而且它是为人本身服务的，是人的基本权利和基本需求之一；教育不仅仅是促进社会发展的工具，而且它本身就是发展的核心。同时，作为社会大系统的子系统，教育在社会文化的再生产、社会流动、文化传统的继承和保护等等方面都起着不可替代的作用，这时，教育系统的发展才真正被人们所认识。因此，“人的发展”和教育的系统发展成为发展教育理论的重要问题域。

如同其他发展理论一样，高等教育发展理论一开始也是以工具意义的高等教育发展与国家、社会发展的关系作为主要研究对象和问题域，同样也存在忽略人的发展的问题。及至今天，一些高等教育发展理论对高等教育发展问题，仍不是从人的角度而更多是从经济、政治等角度来探讨。人们对高等教育发展理论的解读往往也会出现类似的情况。理论上的偏颇或误读必然带来实践上的偏差。比如，中国在上个世纪末启动高等教育大众化进程，特罗的“高等教育发展阶段论”成为这一时期的重要指导理论。但不能不注意到，特罗的理论经常被误读，如把数量规模增长（即高等教育毛入学率）作为高等教育发展的主要表征。这一理论误读的结果是高等教育发展的实践误区，如在许多地方，高等教育的规模（高等教育毛入学率）成为衡量高等教育发展的主要甚至唯一指标，使高等教育发展脱离了科学发展的轨道，可能也就远离了高等教育发展的本质价值。出现以上问题，究其原因，与发展理论的价值预设有一定的关联，因为在发展理论看来，发展一定是“良性”的，而所谓的“良性”，实际上表明了一种价值预设。正是在这一价值预设下，高等教育发展理论更多地关注高等教育发展的工具意义，而疏于对高等教育发展的价值追问，即什么样的高等教育发展才是良性的？我们究竟需要什么样的高等教育发展？

当今社会变革使得高等教育在国家和社会发展中扮演着越来越重要的角色，“高等教育从来没有变得像今天一样对发展中国家具有举足轻重的作用，虽然它不能保证高速的经济增长，但是缺少它持续的进步就不可能实现”，因此，“在越来越多的国家，高等教育无可争议地成为教育发展的重点。”作为引导高等教育发展的高等教育发展理论，应当不断地拓展“问题域”，不仅要关注高等教育发展与国家、社会发展的关系，而且更要关注高等教育发展与人的发展的关系，并将两个关系密切联系起来。近几年在中国高等教育界对大学素质教育、高等教育与可持续发展、科技教育人文化，以及高等教育发展的良性与发展的代价的关系等问题的探讨，表明人们已开始重视高等教育发展理论中人的发展问题，重视对高等教育发展的价值取向的重新思考，由此也体现了高等教育发展理论的问题域正从关注高等教育发展的工具理性，到对高等教育发展的价值理性的追寻的一种时代趋向。

【作者简介：卢晓中  华南师范大学教育科学学院院长】