来源：《中国高教研究》 2014年第3期
摘 要：在高等教育大众化的过程中，新增大量高学历、年轻化的新教师成为高校教师队伍发展的一个基本特征。新教师阶段是认知教师职业内涵、发展教学专业的关键期，这一时期发展得如何，对其今后职业持久性、教学有效性和工作满意度产生长远影响。以自我反思实践为基础，以学科教学知识为核心内容，以校本培训为主线，分阶段系统设计培训活动，是促进新教师树立正确的教师职业观念、养成良好教学习惯、初步发展教学能力、迅速胜任教学的重要途径。
关键词：高等教育大众化；大学新教师；教学能力；学科教学知识；专业发展
新教师初到岗位，一方面会遇到各种各样的“现实冲击”（reality shock），如角色冲突、人际关系、工作任务、现实落差等困境；另一方面新教师阶段的专业发展会深刻影响其后期发展品质。因此，世界各国特别是高等教育发达的国家非常重视新教师的入职培训。在我国高等教育大众化阶段，新教师群体规模巨大，而已有新教师入职教育模式又不能完全适应当前高教发展之需。因此，如何深入研究和开展更为积极有效的新教师教学能力发展模式，使新教师具备先进的教学理念而科学施教，就成为当前我国高效推进教师队伍建设、提高教学质量的重要任务。
一、问题提出：研究新教师的教学能力发展之重要性
（一）作为主力军的高学历化、年轻化的新教师群体急需快速提升教学能力
在我国高等教育大众化过程中，每年高校都新增大量专任教师。1997-2006年间，我国高校教师队伍呈现以下特征：（1）普通高校教师年龄结构趋于年轻化，35岁以下青年教师已成为当前我国高校教师队伍的主力军。十年间35岁（含）以下的教师年均占比48.78%，最高达52.71%；（2）研究生学历层次的教师数量逐步增长，整体提升了教师队伍的学科专业素质。十年间我国专科及以下和本科这个两个学历层次的专任教师年均占比持续降低，分别从5.39%、66.37%降到2.73%、57.64%，而研究生学历层次的专任教师稳步增长，数量由114206人增加到426428人，占比从28.24%升至39.63%，增长11.39%，其中博士学历专任教师数量由15500人增加到108605人，占比从3.83%升至10.09%，增长6.26%；（3）教师队伍仍处于持续年轻化和高学历化的过程当中。自1999年我国加快高等教育大众步伐以来，1999-2006年间，年度新增教师数占专任教师总数的比例平均为13.84%。又据全国教育事业发展统计公报数据显示，2007-2012年间我国普通高校年均新进专任教师6.07万，其中除了少数新兴或紧缺学科专业外，大部分新进专任教师有研究生学历。高学历新任教师的加入，一方面大大改善了教师队伍的学历结构，提高了队伍的整体学科专业素质，但另一方面，由于新任教师大都缺乏教学经验，他们进入高校必然要面对如何胜任教学的问题。因此，如何迅速提高新任教师的教学能力就成为我国当前乃至今后一段时期内持续提高人才培养质量的关键。
（二）从教前几年是大学教师教学专业及教学能力发展的关键时期
教师职业生涯及专业发展理论认为，教师的专业发展是一个阶段性、动态发展过程，其职业生涯头几年是决定其一生专业素质发展的关键期，对职业持久性、教学有序性和工作满意度产生长期的启迪和影响。因此，尽管不同学者对教师专业发展阶段的划分不尽相同，但都将教师刚踏上教学岗位的这段时期单独划分出来，以显示其重要性和特殊性。国外如富勒（F·Fuller，1969）将这一阶段称为“早期生存关注阶段”(early concerns about survival)，凯兹(Katz，1972)和伯顿(Burden，1979)称之为“求生存阶段”(survival)，费斯勒(Fessler，1984)称为“引导阶段”(induction)，伯林纳(Berliner，1988)称为“新教师阶段”(novice)，司德菲(Steffy，1989)称为“预备生涯阶段”(anticipatory career stage)等；国内如刘捷(2006)称为“上岗适应”阶段，罗晓杰(2006)称为“适应、探索阶段”，罗琴和廖诗艳(2002)、傅树京(2003)、钟祖荣(2012)称为“适应期”等。其主要原因在于：其一，这是影响他们认知教师职业内涵、形成教师职业理想的关键时期，决定着他们是否会在教学领域内继续工作下去、是否会终身从教；其二，这也是决定他们如何从教、养成或形成什么样的教学习惯、成为什么样的教师的关键时期，教师职业独特的教学专长往往就是在此阶段奠定基础的。同时，新教师阶段也是高校教师逐渐完成学术职业社会化并熟悉学术工作，逐步转换社会角色并确立工作发展方向，渐次融入院校团队并建立稳定心理契约的关键期。长期从事美国大学师资培训的博伊斯(Boice)认为，大学教师职业生涯的最初几年奠定了其后续职业发展的基调，再往后，成功或失败的长期模式便以极快的速度形成。密西根大学教授麦凯奇(W．J．McKeachie)也认为“教学最开始的几个月和几年是相当重要的。在这一时期积累的经验可能会使一位有前途的教师的教育生涯从此夭折，也可能为其在教学上继续成长和发展铺平道路”。据不完全统计，在英国大约有30％-50％的教师会在从教5年内离开教师队伍，新教师的流失率为老教师的5倍之多。在美国，约有30％的初任教师在1-2年内离开了教学岗位，10％-20％的人在5年后离开教学岗位；总起来，大约50％的初任教师在7年之内离开了教学岗位。
(三)当前培养培训做法尚不能满足新形势下大学新教师教学专业发展的需要
历史地考察来看，国内促进大学新教师教学专业成长与发展主要有两种方式：一是从个人层面看，主要是建基于教研室制度上的新教师助教制度和教学研讨制度。然而，为应对规模扩张所造成的师资不足，多数高校的新教师入校即上岗，助教职位逐渐由学生替代；在科研导向的评价体制下，教研室制度由学科部或研究所制度取代，博士新教师入校即认定为讲师，两年后凭科研成果立升副教授。由此，以往助教制度中的老教师对年轻教师的“传帮带”过程和教研室负责组织的以课程为基础的教学研讨制度逐渐被弱化或取消。二是从组织层面看，目前针对大学新教师教学能力的培训主要包括由省部级师资培训中心组织的岗前培训和由各高校自己组织的针对新教师的入职培训。岗前培训是建立在获取教师资格和专业技术职务晋升的“先培训，后上岗”就业制度的基础之上，主要开设教育学、心理学、教育法规和职业道德4门课程，目的是使广大新教师初步掌握高校教育教学的一般原理和方法，树立高校教师职业意识和依法从教的自觉性，缩短新教师职业角色认知和适应进程，但其也存在明显不足，如作为主体的高校和教师对培训的认识不到位。主动性不足，培训内容偏窄，培训过程重理论轻实践，考核方式不全且重结果轻过程，培训时间过短等。新任教师入职培训主要是由高校人事处组织进行。人事处针对所有新进人员开展以校史校情、教学科研人事等相关校规校纪、优秀教师教学科研示范等专题培训，这有利于新教师迅速熟悉具体工作环境和文化氛围。但学校组织的这类培训表现出“培训内容偏颇，培训机制不完善，少有职业化的培训教师，结合高校性质和自身特点而开发的个性化培训很少”，以及广大教师参与动力不足等特征。
二、核心概念的界定
(一)新教师
新教师(new teacher)也称初任教师(beginning teacher)。根据教师专业发展阶段理论，新教师是指教师入职后的最初几年，但对于具体是“最初几年”这个问题，不同研究与实践有不同说法。美国高校对新教师的界定较为普遍的有三种：一是获得学术职位任命后工作时间在7年以内的教师；二是具有终身教职系列的院校内没有获得终身教职的年轻教师；三是刚获得博士学位，进入高校从事学术工作不久的教师。其中接受第一种定义的较为广泛。学者伯林纳在其“教师教学专长发展阶段理论(developmental stage of teaching expertise)”中划定的新教师阶段包括新手教师阶段、熟练新手教师阶段和胜任型教师阶段，他认为，所有教师都是从新手起步的，随着知识和经验的积累，经过约2-3年的时间，新手教师逐渐发展成为熟练新教师，其中大部分熟练新教师经过3-4年的教学实践和继续教育才能成为胜任型教师。
在国内，对于新教师的时间划分也有3年之说、5年之说，如刘庆志等认为“转入新教师”(从社会其他行业、职业转入高校)前3年为新教师阶段，“就业新教师”(高校毕业选择到高校从教)前5年为新教师阶段。根据当前国内高校实际情况，近年来高校新进教师绝大部分是“就业新教师”，他们一般都有博士学位，博士入职后即认定为讲师，通常2-3年即可评上副教授；“985工程”高校、“211工程”高校的新进教师一般也能在5年左右的时间内晋升为副教授。
综合以上研究与国内实践情况，笔者将本研究中的大学新教师界定为入职高校后5年左右的教师，但不同教师个体之间的时限会有所区别。此阶段的教师，由于刚踏入一个完全陌生的新环境，不管是转入新教师还是就业新教师，他们通常是既无实际教学经验，也无专门的师范训练，对于教学活动及环境大都仅局限于学生时代或社会感知的模糊认识与记忆，对所面对的各种事务都处于适应过程当中。他们一方面积极、热情，另一方面也因理想与现实的差距而失落。因而这一阶段作为教师成长的最初阶段，通常也被称为适应、引导或转变阶段。
(二)教学能力
教师专业发展阶段理论和专家教师特征研究表明，不同发展阶段有不同特点，但各阶段主要特点均集中于教师教学能力(teaching ability)上，这一点在基础教育阶段通常没异议。但在大学教育领域，教师专业化发展主要形成了“多余论”和“替代论”两种观点：“多余论”认为大学教师根本就不存在专业化问题，因为大学教师通常都是某一学科专业领域的专家和学者，经过严格、规范的学科专业训练，有较高学术造诣，再强调大学教师的专业化问题纯属多余；“替代论”虽然赞同大学教师也有专业化问题，但主张用大学教师的学科专业能力代替教育专业能力，认为大学教师的专业化主要在于提高其学科专业领域的学术水平和科研能力，学科专业学术水平与科研能力提高了，其教学能力自然也就提高了。但这种认识自博耶1990年提出“教学学术”概念、并在美国发展成为一场声势浩大的重建本科教学的学术运动，进而在世界高教领域推广并逐渐走上制度上的道路之后而得以慢慢改变。大学教师的学术研究不仅包括学科专业领域的学术研究，也包括教学领域的学术研究，在观念上认可教学学术并在实践上切实加强研究与实施是提高教学质量的重要途径。如曼吉斯(Menges，1996)指出，“教学和学习的进步与改进取决于教学学术的发展”。换言之，大学教师教学能力的发展是建立在教学学术发展的基础及程度之上，教学能力的提升是大学教师专业化之核心，教学专业的发展是大学教师专业发展的关键。
那么什么是教学学术？其结构如何?博耶认为，教学学术是指一种通过教学来传播知识的学术，主要包括：教师有效地呈现学科知识，并根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科对学生来说更易接受，更有意义地掌握等。之后，卡内基教学促进基金会第八任主席舒尔曼(Lee Shulman)对教学学术做了进一步阐述。他认为，教学学术具体指对教和学的问题进行系统研究，它拥有“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”等所有学术形式具备的突出特点。现在一般认为：教学学术就是教师从教和学的实践中提取中心问题(problem)，通过使用合适的学科认识论的方法对这个问题进行研究，并将结果应用于实践，对结果进行交流、反思及同行评价。首先，教学学术并不仅仅是“每名教师都有的责任”——追求优秀的教学，而且也是一种情境，在这种情境中教师提出并对如何提高教与学的质量之相关问题进行“系统的探究”；其次，教学学术也是一种“过程”，这一过程中教师架构并系统地研究与学生学习有关的问题——它发生在什么情况下，看起来如何，如何对它进行深入挖掘等；再次，教学学术还是一种机制，通过它教师的教学专业知识和能力可以得到提高，通过它教学就不仅仅是坐在凳子上的工作(a seat-of-the—pants operation)。可见，教学问题的识别和提取是所有教学学术活动及过程的起点，而解决教学问题的过程也就成为大学教师开展或参与教学学术研究的过程。正如时伟所言，“大学教学具有问题性”，“在连续生成与解决问题的过程中，形成了研究者的学术问题谱系”，所以，大学教学的问题性“是教学学术活动的起点，是大学教学持续改进的动力所在”。同时，教学学术的内涵还随着对教师专业化发展理论、特别是对“教师知识”的深入研究而得到进一步明确和深化。这将在后文阐述。
综上所述，如果从知识在教育教学活动中的传播过程来考察，教学学术是指基于教学问题的识别、提取、研究和解决而产生的如何有效地选择、组织、呈现和传递知识的学术。教学能力是教师认知、理解、掌握和运用教学学术开展教学实践和研究的能力，即识别、提取和解决如何有效开展课程知识的选择与组织(课程与教学设计)、教学内容的呈现与传递(课程与教学实施或课堂教学)、教学效果评价(课程与教学评价)以及对整个知识传递过程的反思、监控和改进等方面的教学问题而形成的实践与研究两方面的综合能力。基于问题的实践性与研究性是表征教学能力水平的两大指标。
(三)大学新教师的专业发展
大学新教师专业发展的关键是其教学专业的发展，正如英国教育社会学家莱西(C．Lacey)所说，教师专业发展“是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。而这样的一个由新手而至专家的转变过程具有鲜明的阶段性特征。处于不同专业发展阶段的教师，其所具有的教学能力结构及水平不同；反之亦然。换句话说，教龄相同的教师，可能处于不同的教学专业发展阶段，具有不同的教学能力发展水平；不同专业发展阶段的教师群体和个体，需要的外部支持和帮助也不相同。所以，高校在设计或组织实施教师培养培训活动时，必须依据教师现有教学能力水平确定其所处教学专业发展阶段，然后针对不同发展阶段的教师，设计和提供不同的培训内容和方式，从而构建起以阶段目标的达成推进教学能力可持续发展与提高的教师培养培训体系，使教师教学能力培训效益最大化。另外，认知心理学理论认为，“教师的教学活动从本质上来说是一种认知活动，每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则”，即对教学的“自我认知图式”。这种具有个性特征的教学“自我认知图式”一旦建立，在很大程度上便左右着教师的课堂行为及其自我调节模式，并对后续教学活动的认知过程产生重要影响，进而阻碍或者助推教师教学能力的持续提升。
对于刚毕业、拥有博士学位、无任何职前经验的大学新教师而言，其学科专业能力一般都能达到大学教学的需要与水平。但他们所具有的教育学、心理学、一般教学法和学科教学法等教学学术知识、理论及建立在此基础上的教学能力，在某种程度上讲几乎还是一片空白。虽然他们在学生阶段已形成了对“什么是大学教师”和“什么是大学教学”的“自我认知图式”，但它还未全面、稳固地建立，尚处于感性认识阶段。因此，大学是可以引导新教师对这种感性认识进行不断修正和发展的。从这个意义上来说，大学新教师的专业发展主要甚至全部在于其教学专业的发展，高校要通过发展学校的“教学学术”，并依据新教师的教学“自我认知图式”尚未定型这一特征来设计培训内容与方式，帮助新教师自觉树立“教学学术”观念，以促进教学能力的发展与教学水平的提高。
三、新教师教学能力发展的基本问题：目标、内容、特征与途径
(一)大学新教师教学能力发展的基本目标是胜任教学
从教师的职业发展特点看，大学新教师共同面临的课题首先就是教学，需要尽快完成从学习者到教育者、从学生到教师这些角色的转换。在此过程中，其关注的焦点大多集中在教学胜任上，简而言之就是如何解决好“教什么”、“如何教”以及“教的效果如何”等问题，这也是教师作为一个职业应该具有的且区别于其他职业的胜任特征。“从教师专业化的角度审视，高校教师应该既具有解决‘教什么’这一问题的学科专业知识，又具有解决‘如何教’这一问题的教育专业知识。只有把‘教什么’和‘如何教’的问题都解决的高校教师，才是一个真正合格的教师。”而根据国内外教师职业生涯发展阶段和教学专长发展阶段理论，入职5年左右所处的新教师阶段恰恰也是教师个体集中关注自身是否胜任教学、由新手教师发展到胜任型教师的阶段。因此，新教师教学能力发展或新教师培养培训的首要任务和基本目标就是胜任教学。这一观点也得到了国内质性案例研究的证明：高校初任教师首要关注的是“能否胜任教学”上，如课堂组织、教学内容、教学策略、学生学习效果，以及教学评价等。同时，新教师由新手教师转变为胜任型教师的这样一个成长过程，也是“教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程”。但在这里需强调的是．这虽然只是一个基本目标，却是大学教师可持续发展的基础。
(二)大学新教师教学能力发展的基本内容是学科教学知识及其应用能力的形成与提升
认知心理学中有关“教师知识”的研究表明，做好教学需要教师具备以下知识：①学科知识(subject matter knowledge)；②一般教学法知识，指超越于各学科之上的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略：③学科教学知识(PCK)，即专门针对具体要教的内容施教的知识；④学生及其发展特点的知识；⑤教育背景知识，包括小组或班级活动状况、社区与地域文化特点等知识；⑥有关教育宗旨、目的、价值与其哲学、历史背景的知识。其中，①是通常所说的“教什么”的知识，②-⑥是“如何教”的知识，“学科教学知识”是教师知识的核心。概括说，教师的学科教学知识是关于教师如何将自己所掌握的学科知识以学生易于理解的形式加工、转化、表达与教授给学生的知识。从静态角度看，它主要包括四部分：①教师关于一门学科教学目的的统领性观念，包括关于学科性质的知识和学生学习哪些重要内容的知识或观念；②关于学生对某一课题理解和误解的知识；③关于课程和教材的知识，它主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识；④特定主题教学策略和表征的知识。从动态角度看，学科教学知识的形成与发展又是一个不断整合学科知识、教学知识、学生知识、情境知识这四种知识，并逐渐由小到大的动态过程。
大学教师要科学有效地开展教学，一方面必须掌握自己所授课程的基础性学科教学知识，并将其运用到教学活动全过程中去；另一方面，还必须在教学实践过程中不断积累、增加和优化自己的学科教学知识。可见。大学教师的学科教学知识是一种体现教师专业特性的知识，更是区别教师与学科专家、教学专家的一种独特的教师知识类型，也是构成教学学术和教学能力的知识基础。正如赫钦斯和舒尔曼所说：“学科教学知识为我们提供了表征教学学术的符号、语言、观念、概念、理论、隐喻、类比，以及一种探究的模式，它们构成了有效教与学的知识基础。”大学教师创造、构建、展示、推进学科教学知识的过程，就是教师教学学术的生成与发展过程．同时也就成为大学教师教学能力的提升过程。所以，笔者认为，学科教学知识及其应用能力的形成与提升就成为大学新教师教学能力发展的基本内容。
(三)大学新教师教学能力发展的基本特征是基于自我反思实践的分阶段自我教育
博耶在1990年发表的《学术的反思》报告中明确指出，教学学术包含两种不同但却彼此交织、相辅相成的活动——教学实践活动(学术性的教学)与理论生成活动(教学的学术化)。这种关系有三个方面内涵：首先，现代教学实践的开展应建立在已有教学学术成果的基础之上，即开展学术性教学。传统意义上的教学往往仅凭个人实践智慧，并通过大量教学试误缓慢形成个体教学专家知识(teaching expertise)，而现代意义上的教学(学术性教学)是在有意识地学习、借鉴和应用已有教学学术成果的基础上，通过反思、观察、交流、分析、选择等教学研究过程，有目的地设计、实施、评价和改进教学，从而使得教学学术成为教学活动得以科学有效实施的内在基础。教学活动本身也就成为教师施展教学学术的主阵地；其次，教学学术理论的生成是建立在教学实践活动的基础之上，即开展教学的学术化研究。“教学理论的生成是建立在对教学实践活动的反思、提升与抽象基础上的，通过与实践的对话不断发展的。”它是基于对教学实践问题的识别、提取及解决全过程经验的反思、总结、提炼、抽象而形成的原初性研究成果，并在持续实践、反思、总结、提炼与抽象的螺旋式过程中或在与已有教学学术理论成果持续互动过程中不断整合与修正而逐步系统化、文本化，最后通过同行评议与发表，进入、扩充和完善教学学术知识。最后，由于与实践情境的紧密对接，使得经由反思与对话而生成的新的教学理论又成为指导新一轮教学实践的知识基础。在这样的一个不断学习、借鉴、实践、交流、反思、研究的螺旋式循环往复中，教师将学科知识、教学知识、学生知识、情境知识不断整合，由小到大地生成不断完善的学科教学知识，从而不断提高驾驭教学的能力。可见，借鉴、实践、交流、反思和研究是教学能力形成和持续提升的基本特征。可见，大学教师教学能力的提升主要是依靠教师个体的自我反思实践而形成和发展的，因而更多的是属于一种自我教育模式，基于教学实践活动的问题性、基于个体经验反思的实践性构成了这种模式的两个内在特征。
对于大学新教师的教学能力形成与发展来说，这种基于教学实践问题和自我反思实践的特征也体现在新教师由新手教师达至胜任型教师这一过程当中。研究表明，这一过程通常需要经过三个不同的发展阶段：①关注自身阶段。从学生身份转变成为教师身份，大学教师首先关注的是自己的教学状态与课堂控制，以及学生对自己的评价，很少考虑还要学习、借鉴和应用本门课程教学已有教学学术理论成果来开展教学。且由学生而至教师最大的变化就是对教师职业角色的感知迅速由“学生视野中教师”向“教师视野中教师”的转变，两者之间的差别与差距常常会导致大学新教师对“教师”角色的不适应、不自信、不果断，甚至在教学过程中一旦遇到困难就易生挫败感。因此，帮助大学新教师正确认识教师职业角色特点及职业发展路径，让新教师掌握各种存活技能，顺利度过第一年就非常重要。②关注教学内容阶段。这一阶段往往开始于大学新教师的第二或第三轮的教学时间。他们关注的是课程与教学内容是否全面、科学而丰富，因而往往会花大量时间备课，以便在课堂上顺利呈现教学内容。他们大都在课堂中能够放松，也开始尝试在课堂教学中纳入一些开放的内容，视野变得相对开阔，但如何从众多相关课程、内容和领域中选择适合学生特点的课堂教学知识则仍然缺乏策略，特别是针对哪些是重点、哪些是难点、哪些是学生最易出问题的方面往往还把握不准。其根本原因在于他们还尚未认识到将学科知识转换成学生易于理解与接受的学习内容也是一门学问，需要综合学科知识、一般教学法知识等多种知识而开展专门研究，进而形成与不断发展自己关于本门课程教学的学科教学知识，增长自己有关课程与教学设计、课堂教学过程掌控等方面的教学能力。因此，在这一阶段，如何帮助大学新教师正确认识教学学术特点，并帮助其学习和内化诸如课程设计、教学设计等教学学术知识及其应用能力是他们获得成功的关键。③关注学生阶段。这一阶段通常要到新教师的第四或第五轮以上的教学时间才开始。他们开始在关注教学内容的基础上探索通过课上提问与课下师生交流来了解学生对自己课堂教学的效果和学生的学习效果及学习方法，开始关注如何调动和培养学生的学习兴趣和动机。但他们往往苦于不知道用什么方法来了解和掌握自己的教学效果和学生的学习效果，即不知如何开展科学的学习效果评价。这同样需要学习借鉴、实践、反思与研究本课程已有的相关教学学术成果。因此，如何帮助大学新教师获得有效提高学生学习效果的师生互动等教学策略，以及如何开展学生学习成绩的形成性评价就成为他们获得成功的重要基础。这一阶段也是一名大学教师开始形成自己教学风格和教学魅力的开始。从教师个体成长的实践考察来看，大多数大学新教师都会经历这三个阶段，他们会在教学过程中不断地学习、反思、实践，再学习、再反思、再实践，由此循环往复而获得经验和逐渐认识并有意识学习借鉴已有教学学术成果。
（四）大学新教师教学能力发展的基本途径是基于个体自我反思实践的校本培养与培训
综合以上研究表明，构成大学教师教学能力和教学学术发展基础的学科教学知识具有学科知识的相关性、基于经验反思的实践性、个体性和情境性四个特征。这四个特征为我们思考大学教师教学能力形成的内在过程特征奠定了基础，也为有效设计与实施大学教师的教学能力培养培训提供了科学依据。越来越多的学者认识到，加速大学教师的学科教学知识的生成并获得教学学术上的发展，仅通过与实践分离的学科内容培训和教育学、心理学等一般教学法的培训是不够的，而“通过教学实践并对教学实践进行反思与编码才是更为重要的路径”。为此，克劳斯与斯代德曼(Cross & Steadman)更直接地将这一过程表述为“对教与学的研究行动——既包含传统的教育研究，但更包含情境性的课堂教学研究(contextual classroom research)”。由此，我们可以认为，一方面学科教学知识的形成与发展构成了教学能力形成与发展的核心内容和基础，同时其持续发展又是建立在大学教师对各自所属的具体学科专业课程教学活动的自我反思实践基础之上；另一方面，大学教师教学专业化和教学能力的发展和提高，不仅要从学科专业化的角度开展学科知识的培训(典型如学历提高培训)，也要从传统的教师教学专业发展的角度开展教育学知识培训(典型如我国以获取教师资格证书为基础的岗前培训)，但更应把这两种知识基础有机地结合起来，认真研究、设计和组织开展基于学科教学知识形成与发展方面的教学能力培训活动，也即开展基于大学教师学科专业课程教学实践活动的学科课程与教育学科课程有机融合的培训。
正是基于以上的研究与实践成果，基于大学教师自身反思实践、且将具体学科课程与教育学科课程相融合的教学能力培训模式已越来越为教育理论界与实践领域重视的一种促进大学教师教学专业发展的教师培养理论，且被认为是能够取得实际教学效果并使大学教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。顾名思义，自我反思实践必须与大学教师的教学活动相结合才能开展，而校本培训正是基于这种结合点而开发出的培训模式。具体说，校本培训是建立在教师工作岗位上的一种案例分析式的培训，是由专家、同行们作为培训主体，共同对教学过程进行观摩、分析、改进的研究性学习过程，具有很强的实践性、可行性和针对性。它更加关注教师教学实践所在的具体学校、具体学科、具体课程和课堂，更加关注教师教学实践能力的发展，更加关注教师的个性和特殊性，使教师培训更具活力和效益。《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》提出，要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”。
四、结束语
引导全国高校普遍建立适合本校特色的教师教学发展中心，对广大新教师和青年教师开展基于教师个体自我反思实践的校本培训，满足高校教师个性化、专业化发展和人才培养特色的需要是教育主管部门的政策倾向。2012年10月31日，教育部批准了厦门大学教师教学发展中心等30个“十二五”国家级教师教学发展示范中心。同时，在中央和地方教育行政部门的推动下，至2013年底，各高校逐步建立起了自己的“教师教学发展中心”。各高校教师教学发展中心的建立，其目的一是解决以往教师教学培训分散于高校各部门之间的问题，二是探索基于校本化和教师个体实践反思的教师教学能力培养培训与发展模式。综合分析，第一个问题在组织构架的形式上解决了；在第二个问题上，已有部分先行大学做了有益探索，如上海交通大学、北京理工大学、首都经贸大学等高校的教师教学发展中心。开展了对包括新教师在内的广大青年教师教学能力培训项目的设计与实践探索。但仔细考察，不管是从中心的机构建设上还是在具体的新教师教学能力培养培训的活动组织上还存在着一些问题。就前者看，一方面存在着组织机构的形式化或虚化现象，如有些高校只是将原来分散于各职能部门的工作进行简单的集装，挂牌挂靠形式上统一，实质上依然实行多部门流动作业的管理方式，这就很容易造成无人负责的局面，从而造成教师教学发展中心的机构虚置或“空转”；另一方面机构的建设缺乏顶层设计，“很多高校对于教师教学发展中心的组织性质定位模糊，而且没有通过调查教师教学的实际需求就设定工作重心、确定专家数量、配置专家队伍”，从而易使中心的组织功能乏化而在运行中偏离教师的实际需求。就后者看，一是已有大学新教师培训模式通常将入职第一年的教师视为新教师，因而仅将第一年、且多是第一学期设定为对新教师开展教学能力的培养培训时间，不利于新教师教学能力的持续而系统的发展；二是已有的培训活动，也多采用报告、讲座等形式，而少有从新教师所属的学科、课程自身的教学实践活动出发，少有基于学科课程教学法方面的教研活动；三是少有建立在深入的大学教学学术研究成果基础上的新教师教学能力培训项目，这也是最核心的问题。基于以上理论上的探讨和实践上的问题，笔者建议：一是要将教师教学发展中心的组织建设落到实处，将研究与促进大学教师教学能力的发展作为其核心定位与服务主业；二是营造浓郁的大学教学学术氛围和激励机制，使大学新教师从一开始就树立起成为教学实践的行动研究者的观念；三是以新手到胜任型教师三个不同发展阶段的大学新教师教学专长发展理论为指导，分阶段系统设计大学新教师教学能力发展的培养培训活动。