来源：《清华大学教育研究》 2022年04期
摘 要：满足个人成长发展的需要与满足所在社会发展进步的需要，是任何国家和地区高等教育的立身之本。在世界高等教育发展的历史进程中，很难找到一个完全排斥功用且“不问西东”而纯粹只讲理想和理性的高等学校。我们需要的，是在大学的“理想”与“功用”之间寻求平衡，必须重新认识新时代大学通识教育的使命与目标，必须重新探索“造就智慧之士”的方法、途径和载体。当代高等教育应当理直气壮地教会千百万大学生“以何为生”的知识与本领，同时，帮助莘莘学子不忘家国情怀，探求“何以为生”的缘由，成为既“为稻粱谋”，又“为天下忧”的栋梁之才，成为能够在百年变局中把握大局、开创新局的“智慧之士”。这才是21世纪大学通识教育的“人间正道”。重构21世纪的大学通识教育需要着力解决的难点问题有三：一是多管齐下，将与时俱进、丰富多样的通识课程，与适度、精当的名著导读统筹整合，精心设计，使之相辅相成；二是激发青年学子开阔视野、体悟智慧的主观能动性，变阅读为“悦读”，将求知与审思、批判融为一体，以形成洞察世界之慧眼，体悟激浊扬清之慧识，臻于超越小我之慧心；三是重构平等对话、教学相长的师生关系，发挥大学师生共同体在提升智慧水平、造就智慧之士进程中的不可替代作用。
关键词：大学通识教育；重新设计；造就智慧之士
一、理想，还是功用？抑或二者兼得？
20世纪60年代初，美国加州大学校长克拉克·克尔曾经在哈佛大学发表了一篇演说，他把19世纪中叶约翰·纽曼所赞许的大学比喻为“居住僧侣的村庄”，20世纪30年代亚伯拉罕·弗莱克斯纳所称颂的“现代大学”则不过是“一座知识分子垄断的工业城镇”，它们都难以与克尔所自诩的“充满无穷变化的城市”——“多元化巨型大学”相匹敌。克拉克·克尔的形象比喻，让人们清晰地感受到一个多世纪以来高等院校所发生的变化。高等教育研究界则喜欢把这三位学者所写的三本著述，作为高等教育学理论不同发展阶段的“里程碑”。其中约翰·纽曼撰写的《大学的理想》(The Idea of a University)1852年出版，亚伯拉罕·弗莱克斯纳的《现代大学论——美英德大学研究》刊行于1930年，而克拉克·克尔所撰写的《大学的功用》(The Uses of the University)发表于1963年。一百多年间风云变幻，高等教育关注的重心从Idea 嬗变为 Uses ，大学的价值钟摆从“理想”转向“功用”，充分显示了占主导地位的高等教育观出现了根本性的变化。美国学者约翰·S·布鲁贝克把这两种不同的高等教育哲学归纳成“认识论哲学”与“政治论哲学”。他观察到，二战结束以后，关于高等教育未来发展方向的争论日趋激烈，“结果，政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论的哲学”。
事实上，大学是应当坚持“理想”、强调“理性的发展”和“心灵的装备”？还是注重“功用”，帮助学生获得“生存的能力”以及“实用的技能”？同时让大学成为社会发展的“思想库”“动力站”“技术源”和“人才高地”？多年来学者专家们一直见仁见智，争论不休。
布鲁贝克强调，“正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样，高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐步显现的。”事实上，无论是中世纪的欧洲大学，还是19世纪德国模式的大学，或者当代多样化、多层次、多形态的高等院校，它们都是以满足各自所属历史时期所处社会发展阶段的不同程度的需要，来获得各自的合法地位的。换句话说，满足接受高等教育的个人成长发展的需要，与满足所在社会发展进步的需要，是任何社会、任何国家和地区高等教育的立身之本、不二法则。
在我看来，在世界发展的实际进程中，很难找到一个完全排斥功用、“不问西东”，单单只讲理想和理性的大学。古希腊时期的“七艺”课程，为何对“文法”“修辞”和“辩证法”情有独钟？古罗马为何将“演说术”和“雄辩术”作为必修科目？原因就在当时的贵族和自由民子弟要想跻身上流社会，必须具有雄辩的口才和慎密的思维，这些课程的开设自然不无促进思维发展、强化心智训练的一面，同时也不可否认具有其实际应用价值，是当时的青年才俊步入上流社会不可或缺的“敲门砖”！布鲁贝克曾经一针见血地指出：为后人称道和尊崇的“自由教育”“博雅教育”其实只是“等级社会中少数上流阶层的特权”，“自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的‘自由人’。由于无需做工谋生，自由人能够全力过市民生活和从事国家管理”。因此，我们不妨说，为“自由人”所拥有的教育特权是，他们无需研习“做工谋生”的专业技能，而可以尽其所能通过“自由教育”“博雅教育”提升自己的心智水平、思维能力、审美情趣和优雅风度。这些既是成为绅士必不可少的素养、能力，也是他们跻身上流社会并立于不败之地的“本钱”和“本领”。在这个意义上可以说，其“功用”不言而喻！
当然，对于“用”，人们也不妨作更为辩证、更加开放的理解和阐释，诚如有些学者所言，既要青睐“有形之用”，更要重视“无形之用”“不用之用”。例如，心智的发展、思维的训练、情操的陶冶乃至“实践智慧”的提升等等，看似与求职谋生并不相干，但如果着眼长远，衡量全局，则不难发现：唯有它们才是人生征途上的“决胜之道”与“不败之术”。
随着工业革命引发的经济发展、社会进步，作为“因变量”的高等教育自身也发生了深刻而巨大的变化，一方面，规模的扩大和体量的增加，使得今日的大学不再是小而精、小而纯的“精英教育场所”，不再是王公贵族子弟或才智出众者的禁脔之地，而成为越来越多的青年一代成长发展必经的阶梯与平台。“旧时王谢堂前燕”，而今“飞入寻常百姓家”，中国唐代诗人刘禹锡的这两句诗，完全可以作为当今高等教育大众化、普及化的真实写照。另一方面，学问的大厦越来越宏伟，分科又越来越精细，大学所要培育和造就的，不再是像“学问大师”亚里士多德或培根那样的“以所有知识为自己研究学问领域的人”，也不再是潇洒的骑士、高雅的绅士或“修齐治平”的能吏，而是越来越多的医生、护理师、路桥工程师、建筑设计师、数据科学家、芯片设计师或程序录入员……这些人中间，只有少数人有意愿成为“精通有限领域学问的人”，更多的人则在关注与追求某些专业领域的“应知应会”。当然我们也不能不注意到，当今大学在纠正“君子不器”旧弊、更加注重“功用”的同时，也可能走向另一个极端，即把教授和学生的关注点都集中于“工具性的技能”与应聘求职的“战力”，而忽视了“全人教育”“通识教育”的价值。
我们所要反思和甄别的是，近代以来从中国的顾炎武到日本的福泽谕吉不约而同所倡导的“实学”，是不是顺应了社会发展需要和历史演变趋势的必然？大学教育强调“学以致用”究竟有没有错？我们需要纠正的，应该是过分注重“功用”“实用”“效用”而产生的偏差，是忽视甚至无视“无形之用”“不用之用”的消极现象。如台湾大学黄俊杰教授所指出的，把教育窄化为“功利化”“商品化”“工具论”的倾向，以及因过分强调“专业对口”而忽视甚至无视通识教育等导致的片面与狭窄。我们不应当因为出现了这些问题和弊端，就否定了当代高等教育“学以致用”的发展趋势。在“idea”和“uses”之间，尚有很大空间，高等教育的价值钟摆从“理想”“理性”向“功用”“实用”摆动过多，因而有所回摆是需要的，也是必然的，但不应当也不可能重新摆到昔日的“理想大学”“理性大学”一端。
当代的高等教育如同业已冲出三峡夔门、奔涌不息的浩浩长江。孔夫子自己曾经面对大江由衷地感叹：“逝者如斯夫，不舍昼夜。”我们怎么能够因为大江东去时在“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的同时也卷走枯枝败叶或形成旋涡、回流，就试图折回从前，就一味地赞美三江源头的涓涓细流与一泓清泉呢？星转斗移，时移势迁，孔夫子时代的“君子不器”和“修齐治平”之学，已经是“昔日黄花”，如果21世纪的今天还留恋两千多年前的教育思想和主张，还试图用它们来指导今日的教育实践，那就难免胶柱鼓瑟的迂腐和刻舟求剑的尴尬了！
我们需要的，是在大学的“理想”与“功用”之间寻求平衡，是努力找到大学通识教育与专业教育的结合部和耦合点。一方面，我们必须承认，大众化、普及化时代的高等教育，知识经济时代的高等教育，应当理直气壮地教会千百万大学生“以何为生”的知识与能力，应当理直气壮地为国计民生服务；另一方面，在坚持“学以致用”的同时，还要帮助莘莘学子不忘家国情怀，帮助他们掌握“以何为生”本领的同时，懂得“何以为生”的缘由，成为既“为稻粱谋”，又“为天下忧”的栋梁之才，成为能够在百年变局中把握大局、开拓新局的“智慧之士”。这才是21世纪大学通识教育的“人间正道”，才是我们需要着力解决的难点问题。
二、提升智慧水平：主旋律由E调转为W调
美国学者亚伯拉罕·弗莱克斯纳曾经一再强调，大学教育的精髓和要义在于提升学生的智慧水平，他甚至在上20世纪30年代展望“未来十年、十五年后的发展”时，就断言届时堪称卓越、杰出的新闻、商业人才，应当属于那些“虽然没有受过任何类似对付今天各种问题的培训，但却受过教育、能够运用所有智慧和以广博的视野处理所在时代不断变化之问题的人才”。他还由衷地感叹：“很久以前德国就懂得了：企业之所以需要大学，不仅是因为大学为它们的实验室培养化学家和物理学家，还因为大学训练了适用于任何领域的智慧。这一课，美国的大学还有待于学习。”
由此看来，大学通识教育之所以被视为大学教育的“精髓”而非“点缀”，就在于它旨在训练“适用于如何领域的智慧”，在于提供了让学生在掌握宽广知识的基础上“拓展视野”并“提升智慧”的可能和途径。前者让他们摆脱狭隘和偏执，后者则使得他们灵活、变通，不仅见多识广，而且富有智慧！
众所周知，约翰·S·布鲁贝克的高等教育哲学是“E”大调，他将专门知识(expertise)作为他的高等教育哲学交响乐的“主旋律”，将“高深学问”作为奠基石。他认为，“第三阶段教育和高等教育有着低层次学校中碰不到的特殊问题”，“高等教育研究高深的学问”，是它与中等、初等教育最大的不同。而亚伯拉罕·弗莱克斯纳对大学教育与中等教育差异的理解，与布鲁贝克的“高深学问说”大相径庭。弗莱克斯纳强调：“在我看来，中等教育与高等教育的区别是未成熟与成熟之间的区别。”很显然，布鲁贝克关注的是高等院校教授、学生活动所涉及的“材料”——知识学问的内容与程度，而弗莱克斯纳却关注学生“成熟”与否，而“成熟与否”的标志，就看是否具备了“适用于任何领域的智慧”，即“受过教育、能够运用所有智慧和以广博的视野处理所在时代不断变化之问题”。
尤其是当今时代，世界正面临“百年未有之大变局”，新冠病毒肆虐已逾三年，给各国经济发展与社会稳定带来诸多危机，造成无穷困扰。有学者专家断言：“总体感觉，现在世界非常‘不确定’。套用美国朋友的口头禅，‘现在唯一确定的就是不确定’。” 面对复杂多变的世界，当代大学所培养的人才不应该也不可能再是“饱学之士”，而应当是“智慧之士”，即弗莱克斯纳当年所期望的“受过教育、能够运用所有智慧和以广博的视野处理所在时代不断变化之问题的人才”！我们在惊叹弗莱克斯纳穿越时空的远见卓识的同时，深感现行的“打补丁式”的通识教育——区区几门课程、寥寥十多个学分的通识教育已经难承其重，甚至无济于事！我们需要重新认识21世纪大学通识教育的使命与目标，需要重新探索“提升智慧水平”“造就智慧之士”的方法、形式和载体。
很显然，与布鲁贝克高等教育哲学的主旋律“E”大调不同，弗莱克斯纳高等教育哲学的主旋律是“W”大调。中国高等教育研究界早已熟悉了布鲁贝克所演奏的“E”大调的高等教育哲学，习惯于围绕着“高深学问”而思考、研究与探索大学之道。而今身处“百年未有之变局”，我认为必须改弦更张，转换主旋律，即从研究、传递“高深学问”，拓展、深化为提升智慧水平、造就“智慧之士”，即果断地奏响弗莱克斯纳的“W”调主旋律！很显然，单单依靠专业教育，单单依靠知识传授，是没有办法拓展“广博的视野”，也没有办法让学生形成足以应对来自“任何领域”的多变且充满不确定性挑战的智慧的。必须借助于精心设计、重新整合的通识教育，必须将通识教育与专业教育统筹考虑，让二者相辅相成，相得益彰。
就大学通识教育是否必要、何时进行等问题，学者专家也曾有多年的争论和很大的分歧。《耶鲁学院1828年报告》主张大学经典课程的设置原则只有两条：“训练”和“装备”心灵。因此他们“阻止了所有关于商业、机械制造和农业的学科进入大学——因为这些学科的知识完全可以在会计室、车间和农场里学习。他们希望大学中强调学习文学与科学，因为这些是毕业生在繁忙的日常生活中可能永远不会有时间和机会去探求的学问” 。耶鲁为代表的高等教育哲学曾经是主导美国高等教育发展的思想。后来由于《赠地法案》付诸实施，实用教育、专业课程逐步进入了大学并且登堂入室，大学的课程设置和教育重点才逐渐发生了变化。第二次世界大战之后，“政治论”高等教育哲学才在美国高教界占了上风。不过，当人们在批判耶鲁教授的迂阔、保守多年之后，特别是在品尝到过度的专业教育酿出的苦酒之后，重新反思却发现耶鲁报告仍然有其可取之处：知识海洋浩瀚无垠，大学四年时日苦短，必须将好钢用在刀刃上，凡是将来有机会接触和学习的知识、技能，不必都占用大学期间的学习生涯，大学四年必须主要研习在离开大学之后“在繁忙的日常生活中可能永远不会有时间和机会去探求的学问”。此外，本科教育阶段正是年轻人思考人生、认识世界、接触社会的关键时期，有关世界观、人生观和价值观形成的教育必须放在此时进行，真所谓“好雨知时节，当春乃发生”。
然而，当人们的认识存在局限，仅仅把通识课程作为大学通识教育为数不多的渠道和平台时，常常把大学的前两年留作基础教学和通识教育，而将后两年完全交给专业教育。这样偏颇与失当的安排终于引起人们的关注并开始得到纠正。因为通识教育并不仅仅限于课程、止于课程，师生的交往交流更是通识教育的主渠道和主战场。这方面的变革与调整方兴未艾，不可或缺。
笔者认为，需要重申“一个指导思想”：大学期间所有的教育活动，包括显性、隐性的课程，有形、无形的“教”，自觉、不自觉的“学”，都必须服从于一个目的，即使学生的知识、能力和素质得到全面、平衡、和谐和可持续发展，以达到“提升智慧水平”和成人成才的目的。
当代大学通识教育应当肩负“三重使命”：其一是补缺、纠偏，避免过度的专业教育可能产生的片面、狭隘与知识碎片化；其二是整合、贯通，由知识的统摄渐臻智慧的领悟，获得对于人与自然、人与社会、人文与科学、情感与理智等等的统一、全面的把握；其三是超越，即超越小我、超越功利，由追求知识的整合到促进身心的全面发展，由智慧的领悟、情感的发展、价值的澄清到良好人格、禀赋的养成。这既可看作21世纪大学通识教育的三项使命、任务，也可视为21世纪大学通识教育的三重境界或三个层次。它们相互衔接而又“渐入佳境”。
三、课程、阅读、师生交往，抑或多管齐下？
当代大学通识教育如何振兴？通过怎样的渠道与方式，让通识教育如春风化雨、深入人心，帮助莘莘学子提升自己的智慧水平，从而兼具慧眼、慧识与慧心，成为智慧之士？
(一)通识课程的调整与创新
在历史上，古希腊时期的“自由教育”主要通过七艺课程实施。七艺又可以分为“三艺”(文法、修辞和逻辑)和“四科”(算术、几何、天文、音乐)。在绵长的历史发展进程中，“七艺”课程承担了“自由教育”的任务。特别是专门用来训练思维的“三艺”——始终充当着“自由教育”的主力——“由于语言对智力的发展的确有极大的作用，很难想象会有一个人不需要知道怎样精确地说写(文法)、合理地思考(逻辑)和令人信服地表达思想(修辞)”，尽管在数百年中由于知识的爆炸呈现，“四科”已经分化、衍生为诸多课程与学科，但“三艺”却稳如泰山，岿然不动。以至于后人将其视为“永恒的自由学科”。而数学因为“越来越被看做是逻辑的近亲和科学的语言”，因而有学者主张将数学从“四科”转入“三艺”，因为它们的共性是“典型的智力学科”，“它们本质上是自由的”。所以文艺复兴时期以后的欧洲大学便明确以人文学科——主要是古希腊语和拉丁语以及用这两种文字撰写的哲学、历史、文学、艺术类经典著作——作为自由教育的主要内容。毕竟此时学科混沌，界限未明，自然科学尚处在萌芽发展初期。
既然自由教育是等级森严的社会和科学蒙昧时代的产物，那么，它也必将随着科学的昌明、社会的演进和时代的变迁而由盛转衰。科学的进步导致了学科不断分化和知识日趋专精；技术的更新，尤其是科学与技术的结合，导致了生产方式的变革和社会分工的加快，从而也使得社会对专业人才的需求大大增加；而法国大革命以后一系列的社会变革，加快了高等教育重心下移的速度，越来越多的平民子弟进入大学校门，他们的价值取向与醉心于“训练心智”的贵族教育大相径庭。在多重因素的综合作用下，数百年来一直支配着西方大学理想的自由教育遭到质疑和挑战，工具理性、实用哲学、功利主义逐步抬头并占居上风。自由教育的衰落不可逆转，取而代之的是各种专业(职业)教育。
然而学科的过度分化导致了相互疏离与分割，知识的过度专精也可能滑向狭隘与琐碎；热衷于追求功利和实用，忽略了人文素养、价值与道德的专业教育，有可能将大学降格为另一种形式的职业培训所，使大学毕业生变成缺乏理想、热情和人生价值目标的“单面人”。在一些人追怀“自由教育”的崇高与清纯，而另一些人坚持专业教育的正当与合理的时候，也有许多人在思考这样一些问题：大学能否实现“既培养学生成为专业人员，又培养其成为有教养的人这样一种双重目标”？能否不仅使人学会“做事”(to do)，而且使人学会“做人”(to be)？能否在科学与人文，功用与理念，高深知识的传授与学养、智慧的提升之间取得某种平衡，而不再做目光短浅的取舍？
现代大学的通识教育就是这种深入思考与不懈探求的产物。起初，人们试图通过“复兴自由教育”来疗救专业教育的偏颇。也有人主张对经典的自由教育实行“改造”，为其奠定实用基础，并“使它们与当代种种问题建立更直接的联系”。后来，“一些人把‘自由教育’这一古老称呼还给传统主义者，同时打出了‘普通教育’(Liberal Education)的旗号”。美国芝加哥大学校长罗伯特·M·哈钦斯较早提出“普通教育”的思想，以区别于专业教育或职业技术教育，然而他有时又称之为“自由教育”。但是1945年颁布的被人称为“红书”的哈佛报告《自由社会中的普通教育》，已经明白无误地指出：普通教育的真正任务，是“协调来自遗产的模式和方向的意义与来自科学的实验与革新的意义，这样他们就可以富有成效地共存”。这段话其实指出了现代大学普通教育与经典的自由教育的“同中之异”。
我们看到，20世纪下半叶之后，人们不再使用“自由教育”“博雅教育”等名称，而冠之以“大学普通教育”。进入21世纪以来，无论是美国的哈佛、斯坦福、哥伦比亚大学等顶尖大学，还是日本的东京、京都两大名校，或者中国台湾地区的最高学府台湾大学，几乎都在通识课程的设置、开发与选修学分的增减上做文章，颇有新意的变革主要体现在修读领域的设置上。即不再由单一的文史哲课程来承担通识教育，而改为一组或多组课程组合，承担若干领域的通识教育。关于科学、技术、自然、社会的课程也进入此类复合领域，例如，哈佛大学在2007年的方案把通识教育课程分为八大领域：美学与诠释性理解(Aesthetic and Interpretive Understanding)、文化与信仰(Culture and Belief)、经验性与数理性推理(Empirical and Mathematical Reasoning)、伦理推理(Ethical Reasoning)、生活系统科学(Science of Living Systems)、物理科学(Science of the Physical Universe)、世界的社会(Societies of the World)、世界中的美国(The United States in the World)。学生需要在这八大领域中分别修读一门课程。其中“文化与信仰”和“世界中的美国”是因应“9·11”恐怖袭击事件而增设的，目的是“希望提升大学生对不同宗教信仰的同情与理解，以及思考美国在新世界中的定位”。2018年付诸实施的新一轮哈佛通识教育改革，则将八个领域归并为四大领域：美学与文化(Aesthetics & Culture)，历史、社会与个人(Histories, Societies, Individuals)，社会中的科学与技术(Science & Technology in Society)，伦理与公民(Ethics & Civics)。学生除了要在这四个领域各修读一门课程以外，还需要在文理学院的三个主要学科群中分别选修一门，加上修读一门与量化思维与方法相关的课程，总起来仍然是8门通识课。很显然，课程的开设与修读，始终是通识教育得以实施并取得实效的重要抓手。根据不同的原则，划分相关的领域，要求学生“必中优选”，就是为了让学生尽可能多地触及人与自然、社会的不同层面，尽可能平衡对人文、社会、科学、技术及工程等不同领域的认知，避免因为过度的专业教育而落入“瞎子摸象”或“井蛙之见”的窠臼。
(二)研读名著以移情易性
名著的阅读和理解，始终是帮助学生摆脱狭窄、告别偏激、拒绝平庸和避免盲目的有效途径。中国古代哲人主张“读万卷书”与“行万里路”并重，重视博览群书与历练、践行对人的情怀格局和气质改变的重要作用，所谓“平生多阅历，胸中有丘壑”，所谓“最是书香能致远”“腹有诗书气自华”。英国的弗朗西斯·培根作为近代实验物理学的开创者，却一再倡导深度阅读对人的发展成长，特别是移情易性方面的作用：“读书足以怡情，足以博彩，足以长才”，他对不同领域的阅读“开卷有益”的论述经典、隽永、脍炙人口：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩：凡有所学，皆成性格”。美国哥伦比亚大学教授厄斯金(John Erskine)可能是最早要求大学生阅读名著的学者，他明确规定学生在大学最后两年中，每周至少阅读一本西方名著。芝加哥大学校长赫钦斯是将名著阅读作为大学通识教育主渠道的旗手，他不仅论证了名著阅读在大学教育中的地位，认为“这些古今人类的智慧精髓以及文化宝藏，是通识教育取之不尽的教材来源，经过去芜存菁的筛选，可以作为通识教育的最佳内容”，而且从1937年起即设计并指导了圣约翰学院的“名著阅读”实践。他甚至主编了54册《西方名著》，罗列了近3000个话题，从中提炼出102个古往今来最重要的“伟大理念”“导向性理念”，要求学生结合名著阅读深入研讨、澄清和理解。可惜的是，由于未能实现他自己提出的“去芜存菁的筛选”，向大学生推荐的名著失之于多、失之于深奥和艰涩，圣约翰学院的实践并不成功，难以为继，煌煌54册的《西方名著》也只能束之高阁。
尽管如此，人们在批评赫钦斯“名著阅读计划”大而无当的同时，仍然接受了他将名著导读作为大学通识教育的一个渠道、一种途径的遗产，继续探求恰当的、适度的、精选的名著读本与导读课程。我国台湾地区元智大学的王立文教授在经典阅读推广过程中，曾经再三斟酌、慎重推敲，方才遴选出“经典50”，并在难易相当上做足了文章。南京大学根据本科阶段学习特点，确立了五个遴选原则：经典性、思想性、知识性、前沿性和可读性，组织专家推荐并经师生投票，遴选出“文学与艺术”“历史与文明”“哲学与宗教”“经济与社会”“自然与生命”和“全球化与领导力”六大单元共60部中外经典书目，其中不仅精选了古今中外经典的名著，而且列入了与量子力学、人工智能、数字经济等当代科技社会研究前沿最新发展相关的权威文献，组织专家编撰配套《南大读本》，上下两册、60余万字，为学生提供阅读导引。与元智大学的“经典50”，可谓“不谋而合”“异曲同工”。
值得一提的是，南京大学之所以将其试行16年之久的“经典悦读计划”定名为“经典悦读计划”，其意全在突出学生在研读名著过程中的主观能动性，注重引人入胜，追求由“阅读”到“悦读”。例如，从入选的中外经典著作中遴选其中最出彩、最精髓的一个章节，聘请功底厚、有见地的学者撰写导读引语，提出思考问题(一般不超过4个)和延伸阅读建议(一般不超过5本)。这样就会将求知欲望强烈且又兴趣广泛的年轻大学生吸引过来，领略经典名著理论的精湛、批判性思考的犀利和文字句式的洗练，从而产生登高望远、历险求真、一识庐山真面目的决心。再如，把导读(名师导读、朋辈导读)、研读(深层次阅读研讨)、悦读(成立学生“悦读书社”，组织 “读书节”“追问名师”讲座、辩论赛等第二课堂读书活动)等多种阅读形式互补互联，纳入人才培养方案，覆盖全体本科生并贯通课内外。其三，创新“DIY课程(Design It Yourself)”等新形式，由学生提出研讨主题，聘请主讲教师，主客易位，师生沟通，启迪学生文化自觉，凸显学生在读书明理进程中的主体地位，促其从“要我读”向“我要读”“我爱读”转变。
这些发展中创新、探索中升华的通识教育实践，丰富了“名著阅读”的内涵、形式与载体，赋予其崭新的时代色彩与价值意涵。
(三)师生交往“功莫大焉”，亟待成为通识教育重要渠道
一些著名学者曾经从不同角度阐述师生交往、互动交流的通识教育价值。德国学者雅斯贝尔斯高度评价这种“交流”对大学实现目标的作用与意义。他反复强调：“思想者必须进行相互交流。学者之间必须相互交流，师生之间和同学之间也必须相互交流。所有人之间根据自己的知识水平实现充分的交流是必要的。”他还分别从“教育模式”和“共同体特质”两个视角论证了这种交流的教育意蕴。首先，他描述了在古往今来的大学可能碰到的三种教育模式：经院式的教育、学徒式的教育和苏格拉底式的教育。他认为：“大学里面的教育，就其本质来说，是一种苏格拉底式的教育。”“大学的宗旨就是在理性王国的领地之内，装备一切必要的工具，提供一切可能的条件，引导每个人开辟全新的知识疆土，引导学生无论在作什么决定的时候都能够反躬自省，引导他们注意培养自身的责任感。”谁来装备工具、提供可能并引导学生？很显然，是大学的教授！是他们，通过授课、导读、研讨甚至质疑辩难等多种方式，引导学生走向成熟、臻于完善。其次，雅斯贝尔斯将这种“精神层面的交流”，作为大学师生共同体的本质特征加以论述。他说：“大学把人们集合起来，投身于学术或科学的学习，投身于精神生活。大学的最初含义——教师与学生的共同体——与它作为所有学科的统一体的含义是同等重要的。”后人常常给大学冠以“学术共同体”“学科共同体”或者“科学共同体”等相近而又有异的称号，殊不知雅斯贝尔斯却认定唯有“师生共同体”才是大学的最初含义！这一定位决定了大学的特殊需求，即“这个理念要求有交流存在，不仅要有不同学科层次上的交流，而且要有不同个人层次上的交流。这样，大学就应该给学者们提供条件，使得他们能够和同行的学者和学生一起开展直接的讨论和交流”，即“苏格拉底式的交流”。通过教师与学生的交互、交往，从近距离的、多形式的密切交流到情感的豁然贯通，才触及教育的真谛，才算得上本真的教育。雅斯贝尔斯所看重和推崇的教育不仅仅是知识的传递，而是灵魂的碰撞，他将其喻为“一棵树摇动另一棵树，一朵云摇动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。
当然，我还必须提及英国哲学家怀特海1929年的金石之言：“大学之所以存在，不在于传授给学生的知识，也不在于提供给教师的研究机会，而在于在‘富于想象地’探讨学问中把年轻人和老一辈联合起来。由积极的想象所产生的激动气氛转化了知识。在这种气氛中，一件事实就不再是一件事实，而被赋予了不可言状的潜力”。这段名言因为布鲁贝克在《高等教育哲学》一书的引用而被中国高教研究界的学人耳熟能详，近三十年来不断地被引述和阐释。但我觉得还应该深入追问一下：为什么在怀特海看来，大学存在的理由和价值并不仅仅是学生听课、教授研究？为什么通过“富于想象地”探讨研究“把年轻人和老一辈联合起来”，“一件事实就不再是一件事实，而被赋予了不可言状的潜力”？这“不可言状的潜力”又体现在哪些方面?
如此看来，人际交往，特别是师生之间的交往，乃是大学教育潜移默化、成人成才的关键所在，是大学教育的初心与本色。中国的一些古语格言，如“谈笑有鸿儒，往来无白丁”“奇文共欣赏，疑义相与析”“独学而无友，则孤陋而寡闻”等等，同样凸显了交往、交流、切磋、研习对学问精进、人格涵养的作用。清华大学老校长梅贻琦则提出他精辟独到的“从游”论：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”这“大鱼前导，小鱼尾随”的“从游”，这“从游既久，濡染观摩”而收“不求而至，不为而成”之效，更是对“大学师生共同体”应有境界的鲜活写照。
值得我们警醒和反思的是，对人的发展有根本影响和重大作用的“师生交往”，却迄今未能进入大学通识教育研究者和实践者的视野。这不能不引起我们的反思与追问。特别是进入大众化甚至普及化阶段以后，高校的师生比失常，教授的工作重心与价值取向发生偏移，这些因素的叠加进一步加剧了师生的疏远和隔阂，人们似乎忘怀了师生交流的重要意义和价值，同时也有意无意地认可了“师生共同体”近乎解体的现实。这实在是当代高等教育的一个失误，也是大学通识教育的一个盲区、一个痛点！
相对于通识教育课程的开发与设计，以及经典阅读的开发与设计，当今大学重构师生共同体的任务更加艰巨，更加困难。在这个意义上可以说，我们要重构21世纪的大学通识教育体系，要造就百年变革时代的“智慧之士”，还有很长很长的路要走。真可谓使命光荣，任重道远！
(作者：龚放，南京大学教育研究院教授，中国高教学会学术委员会成员，江苏省高教学会学术委员会副主任)