来源：里瑟琦智库   2020-12-15

上个世纪90年代以来，通识教育成为我国本科教育改革的一项重要议题，在众多高校中相继推行。经过两个多世纪的探索，当前学界关于通识教育的讨论已十分丰富，主要议题包括：通识教育理念对西方博雅教育、自由教育以及我国古代全人教育思想的传承与创新（如，李曼丽1999；沈文钦2011）；通识课程的顶层设计与相关制度建设（如，陈向明等2008；崔乃文2019；甘阳2008；周谷平&张丽2019）；以及通识教育的教学效果评价（如，陆一&黄天慧2019；汪雅霜2019；Zhang 2012）。这些研究详细探讨了当前我国通识教育实践中存在的挑战，其中一个问题被广泛提及：教授通识课程的许多大学教师缺乏相应的通识视野、素养以及教学技能，他们将通识课程视为专业课程的简化版本，而不能在通识课程教学中真正贯彻培养当代全人的通识教育理念。如何提升大学教师对于通识教育理念的认识以及相关的教学能力？关于这一问题的研究仍然相对欠缺。

在通识教育改革之初，曾有学者设想打造一支通识教育的专职教师队伍，并通过校际互通使这一队伍来服务多个高校，以解决通识课程教师难题，提高通识教育教学质量（王义遒2005）。但是这一设想在现实的制度安排中面临许多难题，暂时难以推行。当前我国通识教育的教师（除思政体育等公选课教师外）主要来自各专业学院，而通识课程的教学往往只是其学术工作中占比较小的部分。在这样的情境中，大学教师通识教育教学能力的提升面临着双重障碍。其一，高校重科研轻教学的人事与管理制度并不能有效激励学术人员的教学投入。其二，高等教育的教学活动带有强烈的学科专业属性，许多教师对于学生在专业以外的发展缺少关注，跨学科、跨学院的教育教学交流与合作也相对较少。

近年来，关于大学教师专业发展（professional development）和学术身份认同（academic identity）的许多实证研究都强调，教师教学能力的发展不仅依赖于个人教学知识与经验的累积，更受到其所参与的实践共同体的影响（如，Gast et al. 2017; van Lankveld et al. 2017）。实践共同体（community of practice, CoP）是情境学习理论（situated learning）中的重要概念。情境学习理论关注人们对于复杂专业技能的学习（例如如何成为教师、医生、律师等），将其视为一种社会参与活动，而不仅仅是心理和思维活动，探究个体在具体情境中的信息获得与技能增长（Wenger 1999）。实践共同体则进一步强调，基于对某一具体实践活动（例如通识教育教学）的共同兴趣与参与，多个个体之间形成共同体，在正式与非正式的交流与联系中获得相关信息、知识与技能，塑造身份（Wenger-Trayner et al. 2015）。就大学教学而言，教师共同体的存在能够增强学术人员对于其教师身份的认同，强化其对于教学投入的成就感（van Lankveld et al. 2017）。传统意义上的大学教师共同体往往建立在院系内部。但是随着学科交叉发展、以及高等教育越来越多地涉及超越专业学科的教育命题（如通识教育），跨学院、跨学科的教师共同体建设显得日益重要。这样的教师共同体并非意图抹去学科专业特性，而是旨在通过跨学科的交流和合作，形成教师对于大学教学的基本共识，建立有效的交流合作以提升教学实践。

从这一视角来看，当前我国高校推进通识教育改革，为建立跨学科、跨专业的大学教师共同体提供了一个良好契机：通过承担通识教育的教学职责，教师更多关注学生在专业技能之外的发展需要以及教学如何支持这一需要；通过跟不同院系的同行交流，反思自身学科在促进学生全面发展中的独特贡献与潜在局限；通过经验分享和教学合作，探索通识教学理念和技能提升的途径。教师在实践共同体的成长能够影响其教师身份认同和教学投入，改变其在通识教育之外的教学和教学发展活动。因此，建设这样的大学教师共同体是我国高等教育教学质量提升的重要基础，其影响也不止于通识课程。但正如前文所述，大学教师对于通识教育的深度参与面临着两大难题：科研与教学分离、跨学科交流的障碍——制约着基于通识教育的大学教师共同体的形成与发展。因此，通识教育领域的研究接下来值得进一步关注教师视角和实践，寻求解决这两大难题的策略。

（作者：沈其娟，同济大学高等教育研究所）