来源：现代教育管理 2020年第10期
摘要：学术界对“课程思政”的概念所指认识不一，存在“课程类型说”“教育理念说”“思政方法说”“教学体系说”“实践活动说”和“多重属性说”等观点。“课程思政”的本质和内核是立德树人，而其要义在于育人与育才的齐头并进和辩证统一。思想政治理论课程和非思政课程皆需落实“课程思政”，以形成育人和育才的协同效应。思想政治理论课程与非思政课程，既各自独立，又彼此依存。课程思政要杜绝非思政课程的思政化改造，也要杜绝思政课程的非思政化改造。
课程思政是当今中国高校思想政治工作的行动指针，也是高校立德树人的战略举措。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作座谈会上指出：“做好高校思想政治工作，要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”
当前，“课程思政”日益成为我国高等教育理论界和实践界的一个热点问题，与之相关的研究成果颇为丰硕，其中不乏真知灼见，但也存在诸多争议待于商讨。如对“课程思政”的本质追问、“课程思政”界域探求及“课程思政”下的各类课程如何协同共生等问题的追思与求索，不仅关乎“课程思政”理论建构的持续深入，更牵涉到教育教学改革的方向与效果。
一、本质之问：“课程思政”究竟是何物
课程思政的本质是课程思政的质的规定性。学界有关“课程思政”之本质的探讨，众说纷纭且见仁见智。那么，课程思政究竟为何物？迄今在理论与实践界尚未达成共识。从学理上说，若要弄清这一概念，有两个问题必须明确：一是“课程思政”何所指；二是“课程思政”的本质何所在。
（一）“课程思政”的代表性界说
学界关于“课程思政”的概念归属大致存在六种较为典型的论说，不同的论说从各自的立场出发，揭示了课程思政的某一个方面。
第一是“课程类型说”。该观点认为“课程思政”是一类课程，并将其与“思政课程”进行比较，由此形成了“课程思政”与“思政课程”这对关系。这一论说通常存在两种情况：一是明确指出“‘课程思政’是一类课程”；二是并未直接澄明课程属性，但在观点阐述中含有两者的某种关系。比如，学界将“课程思政”与“思政课程”的关系概括为“包含论”和“补充论”。包含论认为“两者之间的关系是一种包含和被包含的关系”，补充论认为“思政课程”体系总有其边界，需要“课程思政”来补充。二者都将“课程思政”视为与“思政课程”同质的概念。上海高校在“课程思政”探索之初曾推出《大国方略》等一系列品牌课程，这一“把‘课程思政’演绎成了增设或多开几门政治类课程”的做法同样是将其看作课程的例证。
第二是“教育理念说”。一些学者认为“课程思政”是一种理念，并将此为落脚点，如高德毅、邱伟光、闵辉、韩宪洲、邱开金等。“教育理念说”一般内含两层指向：一是课程设置理念，二是思政教育理念。前者的重心在于“课程”，强调的是“课程承载思政”；后者的重心偏向“思政”，关注的是“思政寓于课程”。
第三是“思政方法说”。针对“教育理念说”，有学者认为“把‘课程思政’视为‘理念’是正确的，但仅仅看成一种理念，可能就有问题了”，由此提出“‘课程思政’是‘饱含着科学的教育理念的思想政治教育方法’”。这里，方法才是“课程思政”的核心要义。另有学者认为“‘课程思政’注重的是一种教育方法”“相对于专门的思想政治理论课程，‘课程思政’本身就意味着运用一种更为柔性的教育方法来进行思想政治教育工作”。
第四是“教学体系说”。不同于“课程类型说”将“课程思政”视为一类课程的观点，“教学体系说”认为“课程思政”体现的是课程类群的整合而非某类课程的单设，是“含有思想政治教育目标的教学体系”。该教学体系以其课程体系为基础，涵括高校一切课程——既有思想政治理论课，又有全校性的综合素养课以及各系科的专业课。除课程体系外，“课程思政”教学体系还包含着与之相应的教育计划或培养方案。
第五是“实践活动说”。这一论说将“课程思政”归属为实践活动。据此，“课程思政”又可解释为“依托、借助于专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动，或者是将思想政治教育寓于、融入专业课、通识课的教育实践活动”。
第六是“多重属性说”。该观点认为“课程思政”同时具备上述两种及其以上的属性。如有学者提出，“‘课程思政’既是一种思想政治教育理念，同时又是思想政治教育方法”；它是指“学校以所有课程为育人载体，把思想政治教育贯穿于教学活动全过程的新的育人理念和实践活动”。前者述及理念和方法，后者谈到理念、方法和实践三重属性，都是典型的“多重属性说”。
综上而言，将“课程思政”归为教育理念，或思政方法，或教学体系，或实践活动，揭示的是不同视角下的“课程思政”属性，而将之视作一类课程则属误读。学界常言“课程思政”与“思政课程”要同向同行、形成协同效应，这实际来自“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”的表述。虽然“思政课程”即“思想政治理论课”，但“课程思政”与“各类课程”却不可以等而视之。这一认识欠缺和错误解读是“课程思政”被误释为课程类型的根源之一，而它与“思政课程”在语词构成和语序关系上的相似和相关，更加重、加剧和加深了对认识的干扰。我们认为，“课程思政”是在课程实施过程中力求实现育人和育才相统一，并最终指向立德树人根本任务的一项有益探索和举措。它既是教育理念的呈现，也是囊括思想政治教育在内的“牵一发而动全身”的教育方法，还是一种课程教学体系和教育实践活动。
（二）“课程思政”的本质
当今之学界对于“课程思政”普遍存在一种误解：以为“课程思政”就是单纯地挖掘课程中的“思想政治教育元素”，在所有的课程教学中植入“思想政治教育”。“课程思政”力求释放课程的思政功能，本无可厚非，但这仅是一种表面的诉求，除此之外还有深层的要义。归根结底，“课程思政”是“高校以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以习近平总书记关于教育的重要论述为根本遵循，落实立德树人的根本举措”，所谓“立德树人”，亦即追求育人和育才相统一。长期以来，我们总将“教书育人”挂在嘴边，而现实情况却是——要么“只教书不育人”，教育者演变成了“教书匠”；要么“只育人不教书”，教育者异化成了“说教者”。其中，尤以前者为甚。“课程思政”是对这一极端趋势的纠正，致力于使各类课程皆可做到知德共栖，实现人才“双育”。然而又有“用力过猛”之嫌，实践中常常摇摆到另一极端。我们认为，若要达致对于“课程思政”的正确理解，必须切实回归“立德树人”这一根本任务上来。
立德树人的基本内涵可分为“立德”和“树人”两个层面。“立德”思想可以追溯到先秦时期“三不朽”的人生理想，语出《左传·襄公二十四年》：“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”。三者分别对应三种角度：道德操守、事业功绩和思想言论，以立德为最高，立功、立言统一于立德；“树人”概念最早出自《管子·权修》的“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人”。管仲的树人思想内涵丰富，包含着以道德培养、教化百姓为宗旨的道德教育，以促进生产、稳定社会为目的的职业教育，以及废私立公、德法并重、“百年树人”的终身教育等具有重要意义的教育理念。在传统语汇中，“立德”和“树人”是分称的，各有其意。“立德树人”成为一个重要“论域”，则以2007年8月31日胡锦涛同志在全国优秀教师代表座谈会上的讲话为标志。党的十八大将“立德树人”正式确立为教育的根本任务。
很长一段时间，学界基本达成这样一种共识：立德树人是一个德育命题，强调育人必须坚持德育为先。这虽有一定道理，但也值得商榷。立德树人强调德育，但是强调德育并不等于立德树人，前者充其量只对应“立德”的概念，而无法囊括“树人”之意涵。所谓“立德树人”，“立德”是树立德业，“树人”指培养人才。前者“强调的是人之为人的根本”，后者“强调的是人才培养目标的全面性”。“立德树人”思想中的“强调德育”是与全面树人理念相联系的，是“在德育为先前提下的全面树人以及全面树人基础上的德育为先”。从“立德”“树人”的原意（尤其是后者）中即不难看出“立德树人”的意蕴之广——不仅关乎德育，还包括体、智、劳、美等诸育，力求培养德才兼备、和谐发展之人，这也正是“课程思政”的根本旨归所在。
统而观之，人才培养是一个育人育才协同并进、不可偏废的过程。其中，育人是育才的前提条件和必要基础，有德无才至多培养“半成品”“残次品”，有才无德却可能造就“危险品”；育才是育人的继续深化和必然要求，“有德而无才者虽不能造福一方，但总能行走于世”，但若只求成人不求成才，国家建设、社会发展和民族复兴也就无从谈起。因此，必须实现育人育才的“共赢”，使我们的社会主义大学所培养的是真正的“人才”——既非钱理群教授所抨判的“精致的利己主义者”，也非威廉·德雷谢维奇笔下“常青藤的绵羊”，更不是梁思成先生口中的“半面人”或“半个人”，即“只懂技术而灵魂苍白的空心人”或“不懂技术而侈谈人文的边缘人”。这就要求“课程思政”一方面应当实现对于专业课、综合素养课等非思政课程的思想政治价值引领；另一方面，也要使专业课、综合素养课等非思政课程积极为思想政治理论课提供学术资源和学科支撑，尽可能地让所有课程都能达到教书育人的统一，使学生都能结合自身条件实现德才兼备、和谐发展的终极愿景。
二、界域之问：哪些课程需要“课程思政”
作为旨在实现教育教学相融的一种理念，“课程思政”理当面向所有课程，即致力于使全部课程都兼具有人才“双育”的实现条件和内容要求。就呈现形式看，不仅包括显性课程，更关乎隐性课程；就高校课程类型的一般划分来说，不仅通识课程需要“课程思政”，专业课程亦然。思想政治理论课作为通识课程中专门关注思想政治教育的一类关键课程，常被单独列出。学术界也通常将思想政治理论课、综合素养课（亦即通识课）和专业课并称为思想政治教育“三位一体”的课程体系，三类课程的“课程思政”往往呈现出不同的角色期盼和实施重点。
（一）非思政课程必须“课程思政”
非思政课程包括综合素养课和专业课。综合素养课（亦即通识课）主要作为通识教育的实施载体。其之所以必须“课程思政”，一是在于它与思想政治教育存在内容上的互通。有学者指出，通识教育内容有广义和狭义之分，广义的通识教育包括除专业教育之外的所有内容，兼及正式课程和隐性课程两大部分，前者又可分为共同必修课和狭义通识课程。从该意义上看，承载高校思政教育重心的思想政治理论课作为共同必修课的组分之一，其本身就是通识课程的题中之义。二是在于它与思想政治教育具有理念上的同旨。综合素养课或通识课程的基本精神是培养整全之人，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，它是“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育”，这与“课程思政”的目标诉求可谓异曲同工，即都追求“成人”的教育，在“成人”的基础上再求“成才”，最终实现塑就“完人”的旨归。
专业课程思政是“课程思政”建设中极其重要的一部分。专业课不同于思想政治理论课，作为一类专注思想政治教育的课程，亦有别于综合素养课即通识课程所致力追寻的育人诉求，它更直接地表达了一种“成才”式的教育。当然，这并不代表专业课程“唯育才”而与育人无涉。一方面，专业课程落实人才“双育”是必要的。人们对于课程本质认识的不断深化使得课程本应具备的“人性”成分逐渐凸显而“物性”减弱，课程所反映出的价值取向从教育者转向了受教育者，愈益重视人的发展。这就要求专业课教学除了应实现育才功能外，还要关注育人作用的发挥。另一方面，专业课程落实人才“双育”也是可行的。专业课本身所潜藏的文化基因和价值范式，决定了对专业课程进行思政建设具有可行性。所有的专业课可以充分发挥自身的特色和优势，将自身内在的文化基因和价值范式转化为“育人要素”，实现知识建构、能力培养和精神塑造、价值引领的有机统一。
专业课程通常分为哲学社会科学课程和自然科学课程，两类课程的“课程思政”侧重点存在差异。哲学社会科学课程“旨在揭示人类社会生活的多样事实、内部结构和发展规律，研究的是关乎人的发展与社会发展的基础性和根本性问题”，其本身即具有一定社会主义意识形态的色彩，因此更加强调“底线意识的坚守”，也就是将课程自带的社会主义意识形态性在“课程思政”的过程中进一步凸显和深化，特别是在涉及西方思想的课程中，更要坚定马克思主义的立场、观点和方法，坚持对于中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，处理好借鉴学习“度”的问题，而非一味“崇洋媚外”。自然科学课程更加关注“育人意识的提升”，虽然自然科学课程可谓一切课程中意识形态最不明显的课程，但其同样能够发挥育人效应。自然科学课程落实“课程思政”的重点在于体现马克思主义哲学原理的科学思维，探索科学、追求真理的科学精神，热爱祖国、服务人民的伟大情怀，运用科学造福人类而不是毁灭人类的科学伦理。充分挖掘自然科学课程的思政元素、发挥自然科学课程的育人作用并非是为育才功能“锦上添花”，二者需置于同等重要的地位不可偏废，毕竟“没有明确的价值观指导，教育只会滑落为技能训练和满足个人利益的工具；没有价值观的教育，还很可能会培养出反教育、反人类的‘人才’”，对与社会生产密切相关、代表先进科学技术的自然科学课程尤其如此。
（二）“思政课程”更要“课程思政”
一直以来，学界常将“课程思政”与“思政课程”置于“等量齐观”的地位，类似要使二者“同向同行”的表述屡见不鲜。如前所述，他们在很大程度上是对习总书记关于“使各类课程与思想政治理论课同向同行”重要指示的误读。由此导致的结果之一，是误认为“课程思政”仅针对综合素养课和专业课而言，释放这些课程的思想政治教育价值。事实上，“课程思政”作为一种理念而非课程，其统摄面并不只限于非思政课的“课程思政”，“思政课程”的“课程思政”更不能少缺。“思政课程和其他各门各类课程一样，都是落实‘课程思政’理念，发挥立德树人功能的具体课程”，“思政课程”的“课程思政”建设甚至还是首当其冲的一环。
“思政课程”之所以需要“课程思政”并作为其不可或缺的首要环节，原因有二：一是取决于“思政课程”本身所占据的特殊地位；二是源自走出“思政课程”教学困局的现实诉求。首先，“思政课程”的特殊地位体现在它是“立德树人‘不可替代’的关键课程，关系解决培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题”。2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“我们办中国特色社会主义教育，就是要理直气壮开好思政课，用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中。”可见，“思政课程”不仅关乎人才培养工程的微观视角，更同社会发展、民族复兴等宏大命题紧密相连。因此，着力落实“思政课程”的“课程思政”建设，有效发挥其人才“双育”功能，显得尤为重要。其次，强调“思政课程”的“课程思政”建设并视之为首要环节是对当前“思政课程”教学弊端的一种积极回馈和扭正。我们认为，当下的思政课教学面临三大现实困境：一是课程内容相对陈旧，对于新思想、新观念、新主张的吸收与阐述不到位；二是课程教学的形式过于单一且单调，对于新媒体、新方法、新手段的了解与运用不充分；三是授课教师的积极性、主动性和创造性不够高。
那么，如何推进“思政课程”的“课程思政”建设呢？从内涵来说，应持续不断地吸纳思政课建设的新元素，及时吸取中国特色社会主义建设的最新实践成果、马克思主义中国化的最新理论成果、哲学社会科学发展的最新学术成果，使之有机融入体现区域特色和院校风格的“思政课程”当中，保证高校育人、育才工作时刻流动新鲜血液，推陈出新，与时俱进。就外延来说，要大力加强思政课的“课程群”建设。一方面按照“大思政”的建设理念和要求，突出马克思主义理论学科的领航和指向作用，强化马学科对思政课程建设的支撑力量；另一方面，积极探索思想政治理论课与哲学社会科学课程的一体化建设，特别是与四门主干思政课程密切相关的哲学、政治学、经济学、法学、伦理学等学科，以期为思政课程提供直接或间接的学术资源和学术养分，使之不仅能够高质高效育人，亦可发挥育才效用。另外，切实提升思政课教师的人才“双育”意识以及教学能力和教学素养，亦是不可忽略的一项重要举措。
三、实践之问：各类课程与思想政治理论课如何协同共生
毋庸赘言，“课程思政”旨在传达这样一种理念，就是“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”。这意味着以“课程思政”为主线和灵魂串联起来的一切高校课程内含两层关系：思想政治理论课与其他各类课程既各自独立，又彼此依存。独立性和依存性犹硬币之两面，是“课程思政”实践过程中高校课程相互关联的两个不可分割、互为表里的维度。
（一）客观承认思想政治理论课与其他各类课程的相互独立性
所谓独立性，此处或称差别性、异质性，是区分事物之所以是为“此物”而非“他物”的基本指标以及不同事物进行比较的前提条件。如前所述，思想政治理论课、综合素养课和专业课共同构成三位一体的思政课程体系。但是，三者“各司职守”，承担不同的使命，彼此之间存在质的区别。思想政治理论课的目的在于培养学生具备契合一定社会发展需要的思想道德与思想政治素质，使之树立正确的世界观、人生观、价值观以及政治观、道德观和法制观等，内容一般涵涉思想观念、政治品质、道德人格和法制意识四个方面；而综合素养课或通识课是一类旨在提高学生综合素质、培养“完人”的课程载体，力求塑造知识面宽、能够融会贯通地运用多学科知识解决问题且身心健全发展之人；专业课程则是当前普遍盛行的专业培养模式之下为某一特定学生群体所修习的主干课程，学科领域往往较为集中，意在培育高级专门人才。这三类课程常常存在交叉或共通之处，如综合素养课教学时常穿插来自专业课程的某些内容，思想政治理论课在施加思想政治教育影响的同时势必要以马克思主义学科的相关知识作为载体，专业课程教学又总带有世界观、人生观、价值观的教育意味或意蕴。但须明确的是，这些交叉或共通并不否定或抹杀它们的独立性。
思想政治理论课与其他课程各自独立本是不言自明的，但在实践中却是差强人意。主要表现为相互对立的两种错误倾向：一是非思政课程的思政化改造；二是思政课程的非思政化改造。从根本上看，非思政课程的思政化改造，源自对“课程思政”理念的认识不清与把控不当，致使在落实综合素养课、专业课等非思政课程的思政化过程中走向了极端，即主观认为或在实践中有意无意地秉持“课程思政”建设就是“将一切课程朝着思想政治理论课方向改造”的想法。最典型的表现是在综合素养课、专业课教学中生拉硬扯、强行嫁接地实施思想政治教育，无视思想政治理论课与实现其他课程的“课程思政”在内容、职能、方式方法上的区别性。如思想政治理论课教学内容以传授思想政治教育理论为主，采用正面说教、知识灌输的形式，而综合素养课、专业课的“课程思政”更加关注思想政治价值引领，采取的是潜移默化、润物无声的教育方式。二者虽然都需实现人才“双育”之效，却各有偏侧，前者的职能重点指向育人，后者（尤其是专业课）则重在育才。企图通过非思政课程的思政化改造而达到“课程思政”的做法，非但无法实现目的，更会“本末倒置”。而思政课程的非思政化改造——当前学界普遍呼吁“思政课程”与“课程思政”的互促互补，确切地说，是思想政治理论课与其他课程包括综合素养课、专业课的互促互补。其中要义之一，是不仅要强化思想政治理论课对于其他课程的支持引领，亦要保证其他课程尤其是哲学社会科学课程对于思想政治理论课的促进作用。它们为思想政治理论课提供学术资源和学科支撑，保障后者兼可育才，这本无可非议，但应拿捏好“度”的问题，否则思想政治理论课被演变成了其他课程，同样是不可取的。
（二）牢牢抓住思想政治理论课与其他各类课程的相互依存性
思想政治理论课与其他课程的同向同行、协同并进源于“立德树人”这一根本任务。“立德树人”即实现人才“双育”，“立德”是人之为人的根本，关注的是育人工作；“树人”追求人才培养的全面性，而将育才任务囊括其中。立德树人作为“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”的唯一通道，既是二者协同并进的起点——作为初始位置的目标所在，奠定耦合之基；亦是协同并进的终点——将初始位置的应然目标转换成实然结果，寻放立足之地。同时，还是支点，提供动力之源，支撑起从应然到实然的整个进路。
思想政治理论课与其他课程在落实“课程思政”、实现人才“双育”的过程中并非“分管一边”而是“一齐发力”的，即不是思想政治理论课专管“立德”、其他课程专管“树人”，而将“立德树人”一并视为高校课程的共同任务与目标诉求。这就要求思想政治理论课、综合素养课和专业课在保证各自独立、重点突出的同时需要做到德智融合、平衡兼顾，一门课的育人性和育才性应当兼及，二者皆有实施的必要和可能。如就思想政治理论课而言，在以马克思主义的立场、观点、方法武装个体，形塑世界观、人生观、价值观的同时，完成的不仅是思想政治教育任务，而且会伴随知能方面的建构与提升。而综合素养课或通识课，一方面旨在开阔学生视野，使之能够融会贯通地掌握多学科知识以解决现实问题；另一方面，更致力于作为一个公民所需具备的个人素养和精神品格的生发与升华。至于专业课程，任课教师在向学生传授专业知识、培育专业能力的同时应当挖掘蕴藏其中的思想政治教育元素，将其中正确的思想观念、价值取向以或显或隐的方式呈现于学生，确保专业教育不至于走偏方向。当然，各类课程实施人才“双育”并不等于平均用力，对于不同课程类型、层次而言，必须根据具体情况有所偏倚。
（三）找准找对政治理论课与其他各类课程协同共生的发力点
一是教师方面，师资力量是事关“课程思政”实施质量的一个关键要素。根据课程类型的不同，我们可将教师群体划为三类：思想政治理论课教师、综合素养课教师和专业课教师。首先，三类教师都要强化人才“双育”意识，尤其是对思想政治理论课和专业课教师而言，前者需就教学过程的知能方面在现有基础上予以更多重视，后者则要转变观念，“不能只做传授书本知识的‘教书匠’，而要成为塑造学生品格、品行、品味的‘大先生’”。其次，要提升人才“双育”的能力和素养。各类教师应立足自身实际补齐“短板”，如思政课教师要及时吸取其他研究领域尤其是马学科的相关成果，保障思政教育水平的同时提升发挥思政课育才作用的能力；专业课教师要注重提升思想政治理论水平。二是教材方面，“教材建设是国家意志的体现，对意识形态属性较强的哲学社会科学教材和其他课程的教材都要深入研究‘教什么’、‘怎么教’等育人的本质问题。”在思想政治理论课、综合素养课和专业课的教材编订中，要有意识地将思想政治教育元素与知识、能力统合起来。三是管理方面，相关领导层、管理层应当切实加强管理体制机制的改革创新，做好顶层设计和统筹安排，通过落实党委的主体责任、建立健全的组织机制、制定完备的规章制度等举措，为人才“双育”目标的达成、“立德树人”任务的最终实现保驾护航。
（作者：唐德海，广西民族大学教育科学学院教授，大连理工大学高等教育研究院兼职教授，博士生导师；李枭鹰，大连理工大学高等教育研究院教授，博士生导师；郭新伟，广西民族大学教育科学学院硕士生。）