来 源：《 国家教育行政学院学报》   2011年第7期

【摘 要】从 1869 年艾略特就认哈佛大学校长到目前， 哈佛大学持续 140 年推进核心课程体系创新， 大致经历了 5 次大的变革。 艾略特打破了教会教育模式，开启了哈佛大学核心课程体系改革时代， 确立了选修课制度； 洛厄尔以创新精神， 将课程改革由通识教育推进到了专业教育领域； 科特南建立了通识教育与专业教育相结合的人才培养模式的课程性范式，扩大了通识教育核心课程选课的范围；博克与罗索夫斯基改革， 将专业课程纳入到通识课程领域， 给学生更多自由选课机会； 劳伦斯与科比通过制定各类标准， 使通识课程与专业课程实现相互融入， 哈佛大学核心课程改革走向成熟。哈佛大学的核心课程体系创新是历史的过程， 对我国高校人才培养模式改革具有重要启发意义。

【关键词】哈佛大学； 核心课程； 体系创新

自艾略特 （Charles W. Eliot） 担任美国哈佛大学校长以来， 美国哈佛大学通识教育核心课程体系历经数轮改革，不仅对学校保持教学质量产生了重要影响， 同时， 课程体系的不断创新也确保了它在世界高等教育领域内的影响性地位。 哈佛大学的核心课程改革有其内在规律， 不同时期的改革体现了不同特征。

一、 关于 “核心课程”、 “核心课程体系” 的基本概念

“核心课程” 概念的诞生最早可追溯到 19世纪中叶斯宾塞（Herbert Spencer） 的研究成果中。 19 世纪末 20 世纪初德国的齐勒 （T.Ziller）提出 “齐勒计划”， 认为教育的根本目的在于“善的意志” 的培养，他提出把神学、 世俗历史、文学置于课程体系的核心， 构成核心课程， 其他课程一定能够围绕这三门课程进行统合。 其后，关于核心课程的解读不断被从社会学、 哲学、教育学等不同学科领域理解， 出现了如帕克、 布朗、 麦克康奈尔、 史密斯、 巴森、 凯斯勒、 古德莱德等众多研究专家， 形成了社会取向核心课程观、 经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观等多种解释。 无论核心课程取向如何， 但核心课程必须是课程体系中位居核心位置、 且具有生成力的观点基本成为共识。 因此，可以这样认为， 核心课程是指课程体系中居于核心位置的、 具有生成力的那部分课程， 它与课程体系的其他部分形成有机的、 内在的联系。 这里的 “生成力” 是指对学生素质能力养成的推动力。

“课程体系” 是指学生在某受教育阶段接受的课程总和。 一般学生在学期间要接受多门课程，这些课程可以由多门学科课程或课程板块组成， 构成课程体系。 本文所讲的核心课程体系是指大学提供给学生的核心课程总量。 课程体系是人才培养模式的载体， 核心课程则只是学生接受教育的一部分课程，其他课程可能是学生专业教育课程。 在中国高校一般认为专业教育课程更为“核心”， 但西方课程论者则认为核心课程才是核心， 是学生教育不可或缺的课程， 其他课程需围绕核心课程进行，专业教育也是如此。

哈佛大学核心课程改革始于艾略特担任校长期间。 受德国通识教育观念影响， 艾略特的核心课程观取向于学科课程观念。 这种观念认为， 文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有高低优劣之分， 应当把文化精粹或经典名著置于课程体系核心， 作为核心课程。 核心课程往往与综合课程、 经验课程、 必修课程等联系起来， 构成完整人才培养的课程体系，成为人才培养模式的重要载体。 因此， 哈佛大学核心课程体系改革实质是以通识课程体系为核心的调整， 后期的改革涉及到了与专业课程的相互融入性调整。 在不同的时期，体系中的这些课程被冠以不同的概念， 如 “核心课程”、 “通识课程”、 “新课程” 等。

二、 哈佛大学核心课程体系改革的特征

从艾略特至今， 哈佛大学核心课程或核心课程体系改革大约经历了五个时期。 不同时期哈佛大学整核心课程体系改革有不同侧重， 体现出了不同特征。

（一） 艾略特的课程体系创新特征

1636 年建立的哈佛大学只是一所以培养神职人员为主的学院， 长期以来以推行博雅教育为主。 到 17 世纪 50 年代以后， 才设立了医学、 法学、工商管理等若干应用性学院， 但课程体系以必修课为主， 学生选课受到限制， 引起学生不满。 1869 年至 1909 年查尔斯·W·艾略特担任哈佛大学校长。 他认为 “关于语言、 哲学、 数学或科学能否提供最好的精神训练、 通识教育应该主要是文学还是科学这类无休止的争论， 在今天对我们没有实际教益。 本大学认识到文学与科学之间并不形成真正的对抗，并且赞成不应该在数学或经典、 科学或形而上学之间作眼光短浅的取舍， 这些我们全都要,而且都要最好的”。 艾略特在执掌哈佛的 40 年内致力于选修课的推广，先是把大学四年级课程全部改为选修课程，继之又在大三、 大二中推行， 至 1895 年， 大学一年级必修课减少到只有两门英语和一门外语。 他主张让学生自由选择自己感兴趣的课程， 他的理由是大学生已足够成熟，可以有自己的价值判断和追求。 而且他相信， 所有的课程对学生培养都是有同等价值的， 大学的责任就是向学生提供足够的选修课程。 受德国研究型大学影响， 艾略特结合选修课程建设，在哈佛推行了科学研究与专业分科， 使博雅教育和研究生教育有机集合起来，奠定了未来 20 世纪美国高等教育模式发展的基础。 艾略特推行选修课程的行动也备受质疑。1898 年哈佛大学的一份调研显示， 75%的学生选择的课程没有计划和重点。 不少教师指出， 学生只选择内容有趣或功用明显的课程， 课程管理的松散性影响了人才培养质量。缺乏适当指导和课程之间缺乏结构性联系， 已经成为艾略特课程体系受到诟病的根本原因。

艾略特的改革体现了如下特征： 一是打破了传统教会教育范式， 通过建设选修课程丰富了大学课程， 为学生成长成才提供了崭新的教育环境， 开启了美国现代高等教育课程模式的新时代。二是在哈佛确立了核心课程教育理念。 这种理念对哈佛大学、 对美国高等教育乃至世界高等教育都有深远影响。 三是在哈佛确立了选修课制度。 艾略特的选修课制度推行尽管较为漫长，但这种制度已为美国高校传承。 四是艾略特选修课制度忽略了人才培养目标的指向性， 因此学生接受课程内容缺乏体系性。 过分强调选修课， 对学生选课缺乏规范， 导致学生选课的随意性和专业必修课的被忽略，存在人才培养目标达成的缺失。

（二） 洛厄尔的课程体系创新特征

1909 年， 劳伦斯·洛厄尔 （Lawrence Lowell） 出任校长。 针对自由选课制的弊端， 他提出了新的课程改革方案， 并于 1914 年起推行 “集中与分配制” 的课程创新运动。 他对 “选修制”进行了修订， 主要是对课程进行分类， 将所有课程分为专业课和辅修课、 主攻课和基础课，按照集中与分配制构建课程体系。 所谓 “集中”， 是指学生从 16 门可供选择的课程中， 必须选修 6门本系的专业课， 以保证重点； 所谓 “分配”，是指另外的 6 门课要从自然科学、 社会科学和人文科学三个不同的知识领域中各选两门， 以保证学生具有比较广泛的知识面， 其余课程由学生自由选择。 洛厄尔还建立了 “导师制” （TutorialSystem）， 即大学二年级以上的学生选择一位教授作为导师， 定期见面， 讨论学习情况。他还设计了关于综合考试和撰写学位论文的有关规定。洛厄尔借鉴了牛津大学和剑桥大学的 “荣誉学位考试” 的做法， 建立荣誉学位制度。 “主攻课和基础课制度”、 荣誉学位制度、住宿学院和导师制被看作是洛厄尔校长对哈佛大学的四大贡献。

洛厄尔课程改革的特征： 一是将课程改革由通识教育推进到了专业教育领域。 通过对课程分类管理， 构成了专业教育课程体系和通识教育（或基础教育） 课程体系，保障了学生教育的知识体系的完整性， 弥补了艾略特课程改革的缺失。 二是充满了学习与创新精神。 学习国外先进制度， 将课程改革与人才培养模式结合得更为紧密， 融入了教学环境、教师、 教学管理等课程元素， 体现了其对课程要素与人才培养的崭新理念， 对现代高等教育具有重要启发借鉴意义。

（三） 科南特的课程体系创新特征

科南特 （James B．Conant） 担任哈佛大学校长 20 年 （1933—1953 年）， 1943 年， 科南特校长组建普通教育改革委员会， 致力于设计一套应对多样化社会培养学生社会责任感的普通教育课程体系。 1945 年该委员会提交了著名的 “自由社会中的普通教育” 报告——即 《红皮书》， 提出了高等教育应当由通识教育和专业教育组成的观点。 认为通识教育应当培养学生 4 种能力： 有效思考能力、 沟通能力、 适切判断能力和对价值的判断能力； 规定通识教育应当包括三个领域：人文学科、 社会学科和自然学科； 要求每个大学生必须修满 16 门课程， 其中通识教育课程 6 门，而且这 6 门课程必须在人文、 社会和自然三个领域至少选 1 门。 由此构建出通识教育课程体系， 这为哈佛大学实施通识教育奠定了核心课程基础。

与洛厄尔时代的课程体系相比， 除了普通教育课程不由各系提供之外， 其余部分也是很接近的。 科特南的课程改革计划直到 1955 届学生才被完整实施。普通教育委员会对特别认定的各系课程目录清单予以公布， 学生也可以选择各系开设的半课程或全课程。 结果， 普通教育必修课课程激增。 1963—1969 年间得到批准的普通教育课程从 55 门增加到 101 门。 一个由教师团成员组成的委员会调查显示， 《红皮书》 执行的结果带来了另一种缺陷， 就是没有关注到学生的要求， 并建议从 1963 年开始进行改革。

科特南的课程体系创新特征： 一是对通识教育课程体系构成进行了硬性规范， 建立了通识教育与专业教育相结合的人才培养模式的课程性范式； 二是进一步扩大了通识教育核心课程选课的范围，使哈佛大学核心课程门数得到增加， 使哈佛大学核心课程门数较多的特点初步显现。

（四） 博克与罗索夫斯基的课程体系创新特征

博克 （Derek Bok） 在上世纪 70—80 年代一直担任哈佛大学校长， 在他的领导下，一个由哈佛 大 学 文 理 学 院 院 长 罗 索 夫 斯 基 （HenryRosovsky） 提出的核心课程体系改革方案出台。罗索夫斯基于 1978 年提供了 《哈佛核心课程报告书》， 提出要重视大学教育的目的性， 要把通识教育规范到能确定学生一个知识的广度的最低标准。因此， 核心课程改革不是普通教育课程的修补， 而是重新阐释博雅教育新内涵和新见解。1984 年以对通识教育课程体系改革为重点的哈佛核心课程体系出台。 核心课程体系把哈佛通识教育课程分为 5 类： 文学与艺术、 历史研究、 社会分析及推理、 科学和外国文学。 不再严格区分院系课程和非院系课程， 只要适当调整聚焦的重点， 几乎所有的专家都可以从事核心课程教学。

此后， 哈佛核心课程体系随着社会的发展不断走向完善。 这主要包括 《哈佛 1994—1995 核心课程目录》 和 《哈佛大学 2005—2006 学年核心课程目录》 修订时的内容扩展， 前者将核心课程领域扩展到 6 个， 即增加了 “道德推理”； 后者又增加了 “定量推理”， 使核心课程领域达到了 7 个，具体为： 外国文学、 历史研究、 文学与艺术、 科学、 道德推理、 社会分析、 定量推理。哈佛大学规定， 学生必须用本科学习时间的四分之一来修习核心课程 7 个领域的 8 至 10 门课程，但每个领域的具体课程可以自由选修。 在课程安排的顺序上， 主张把通识教育贯穿到大学四年之中。 以 “文学与艺术” 领域为例， 将核心课程分为 A/B/C 不同类别以供选择， 其课程目录中 A类 21 门、 B 类计 8 门、 C 类、 16 门， 另有 “相关课程” 历史学——“佛罗伦萨的文艺复兴” 1门。 上世纪 90 年代中期到本世纪初， 各领域核心课程比重统计情况如下表：

博克与罗索夫斯基改革的特征： 一是扩大了核心课程体系类别构成， 厚重了哈佛大学通识教育核心课程体系， 开启了将专业课程纳入到通识课程领域的新时代，为其后劳伦斯与科比的改革提供了理论基础与实践基础； 二是给学生更多自由选课机会而又不失课程体系结构的稳定性； 三是专业课程进入到通识核心课程体系， 导致了体系内课程难易程度差别的拉大，不利于课程管理。

（五） 劳伦斯与科比的课程体系创新特征

新世纪以来哈佛大学对核心课程的改革探索一直在持续中。 2002 年 10 月， 哈佛大学文理学院院长科比 （WilliamC.Kirby） 正 式 宣 布 启 动1978 年以来哈佛最全面综合的本科生课程改革。得到广大师生和校长劳伦斯·萨默斯（Lawrence H.Summers） 的支持 。 经过前期几个阶段的筹备， 2006 年校长劳伦斯提出要用新的课程计划取代核心课程计划，但不久他因头年发表涉嫌歧视妇女的言论而辞职。 这一计划直到 2007 年 5月 15 日才在文理学院获得表决通过。 这是哈佛自 19 世纪 70 年代核心课程计划实施 30 多年来对本科通识教育第一次彻底的修正。

哈佛大学这次全面课程改革的最直接原因是， 核心课程强调 “思考的方法” 其标准模糊不清， 有时被忽略； 有的核心课程太难， 有的又太容易； 开设核心课程的筛选过程低效且不透明，教师和学生都不清楚各个核心课程领域的具体指导方针，筛选标准无法清楚地得到解释； 核心课程数量不足； 核心课程的领域太过宽泛， 核心课程和系里的课程区别不清， 现行必修课太错综复杂， 教师甚至没有信心在自己的专业领域给予学生指导，极少有余地供教师为学生提供指导和劝告。

改革的主要内容有： 成立通识教育常务委员会和常务委员会小组分会来监督计划实施情况；提出新的通识教育课程目标和教学目标； 规定新课程计划不再安排免修部分，学生可以通过很多途径把所修课程既算作普通教育学分， 也算作专业教育学分； 学生也可以用符合条件的专业课程满足普通教育课程要求； 各系也允许符合条件的普通教育课程算作专业教育的学分；部分课程可以同时满足两个课程类别的要求， 学生还可以自主决定如何计算学分； 提出新的通识教育课程知识领域及课程具体标准。 新课程改革将原来的七门课程知识领域改为八门，即审美和诠释、 文化和信仰、 实证与数学推理、 伦理推理、 生命系统科学、 物理宇宙科学、 世界的各种社会、 世界中的美国， 要求学生从八个学科领域中的每个领域选择一个用字母表示成绩等级 (one letter—graded) 的半课程 (half—course)。 新的课程计划不仅扩大、 细化了课程领域， 改变了课程名称， 并且给出了每一领域明确而具体可行的课程标准，以“世界的各种社会” 领域为例， 该领域包括三个具体标准： ①研究美国之外的一个或多个社会；②展示不同社会或同一社会不同历史时期之间的联系； ③将学习内容与学生在全球化背景下可能遇到的社会、文化、 政治、 法律、 语言或经济问题联系起来。 该课程领域的主要目的是帮助学生克服美国人普遍存在的 “偏狭思想”。 让学生认识与美国不同的价值观、 社会习俗与制度。这些变化体现出哈佛通识教育更加注重培养学生做2l 世纪合格公民， 更加注重培养学生科学素养，更加注重培养国际化美国人的教育目标。

劳伦斯与科比改革的特征： 一是通过制定各类标准， 使 “新课程” 改革更为规范； 二是打通通识课程与专业课程的界限， 相互进入各自的课程体系； 三是 “新课程” 理念与以往 “核心课程” 理念有明显不同， 即改革是在通识核心课程体系和专业课程体系两个领域进行的， 结果使两种课程体系都得到了加强， 也避免了因强调通识教育而削弱专业教育的弊端，哈佛大学核心课程体系改革走向成熟。

三、 哈佛大学课程体系改革对我们的启示

纵观哈佛大学通识教育课程改革的历程， 我们可以得到很多启示：

第一， 大学课程改革是大学保持生机和活力的重要手段。 哈佛大学非常重视通识教育课程创新， 从艾略特至今， 哈佛大学始终没有停止这种课程创新改革，一般是几年一小改， 几十年一大改， 盖成规律； 哈佛大学课程体系创新总是与美国乃是世界的政治、 经济、 文化等背景相符合，与广大师生的要求相适应， 应时而动，不受传统制约。

从中我们可以体会到， 大学课程一定要不断更新， 而且大学课程更新的动力来自社会需求。 中国高等教育改革开放 30 多年， 虽然取得了诸如大改革、大发展、 大提高的巨大成就， 但比起世界先进大学而言， 无论在管理体制还是在人才培养模式上依然存在巨大差距， 其中一个重要原因是， 大学与社会的联系还不够密切，大学教育的模式仍然相对保守， 课程内容的更新相对落后。 对比基础教育和中学的课改我们就可以强烈感受到大学课改的落后性。 新世纪以来北京大学致力于国外大学管理模式的学习，如在管理体制上试图实行 “终身教授治” 和 “非升即走”、“防止近亲繁殖” 等措施， 结果引起轩然大波。在课程改革上北大也模仿哈佛大学 “核心课程”模式， 推广通识教育课程体系， 在中国大学中算是走在了前头。而众多大学一般只是在人才培养模式上作修修补补改革， 比如增减课程等， 但很少有从课程内容本身是否适应社会需求这个角度去认识课程改革的意义和推动课程创新的。 学习哈佛经验，就得把课程创新作为大学改革的最重要内容， 而且还要形成机制， 不断推进。 社会是不断前进的， 大学课程改革没有一劳永逸可言。

第二， 课程体系对人才培养模式构成极为重要。 哈佛大学的通识教育课程很多情况下被称作“核心课程”， 哈佛的核心课程与专业课程是不同概念， 属于不同的课程体系。哈佛人才培养就是靠多种课程体系综合构成的。 如今， “通识课程”概念对每所大学都不陌生， 一些大学还把通识课分为 “一级通识课” 和 “二级通识课” （即公共基础教育课和专业基础课），我们学到了哈佛大学课程创新的表面东西， 但我们却舍弃了本质上的东西， 比如课程体系的科学性和实用性。

2005 年温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时， 钱老曾发出这样的感慨： 回过头来看，这么多年培养的学生， 还没有哪一个的学术成就， 能跟民国时期培养的大师相比！钱学森认为： “现在中国没有完全发展起来， 一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学， 没有自己独特的创新的东西， 老是 ‘冒’ 不出杰出人才。” 后来温家宝总理说他被钱学森之问深深刺痛了。 相对哈佛大学的课程创新历史， 我们应该追问的问题似乎还有很多： 目前中国各大学中开设的通识课课程体系有没有问题？有多少大学对此有过深刻调研？ 与大学传统上开设的课程相比有多大程度的创新？如果再深入到单门课程内容上看， 与过去的教材有多大程度的不同？ 如果大学课程有改革，究竟改掉了什么、 保留了什么、 为什么？ 窃以为， 所谓大学课程改革的本质就是要不断适应社会需求， 从人才培养目的出发， 持续推进课程体系和单门课程内容的创新。也许这是回答钱学森之问的要领所在。

第三， 要以人才的素质能力养成为动机， 构建长期的、 动态的课程改革机制。 哈佛大学强调人才的社会责任感和公民素质， 强调文理渗透和世界文化融合，以培养美国需求乃至世界需求的高级人才为最终目标， 不以基本技能提高和适应就业等社会应急为目的， 体现了世界研究型大学的价值追求。 如果我们是一所以地方应用型人才培养为目标的大学，哈佛的经验是否值得借鉴？笔者以为， 课程体系是人才培养模式的根本体现， 培养研究型人才就要设置研究型人才课程体系， 培养应用型人才就要设置应用型人才的课程体系。虽然目标不同， 但道理相通。 应用型人才培养就要强调基本技能、 基本素质， 要强调有用、 有效和先进的课程体系结构建设。 人才目标要向社会找答案， 即要遵循 “从出口往回找” 的原则。

第四， 学校主要领导要亲自抓课程体系建设。 哈佛大学课程改革自上而下， 一般是校长提出理念性意见， 由专门机构负责组织实施， 其中相关委员会要进行调研，并提出具体方案。 哈佛大学近年新课程改革报告就提出设置普通教育常务委员会进行新课程建设的建议， 报告明确提出： 常务委员会成员分别担任普通教育八个类别的二级委员会主席，负责监管一个或几个普通教育课程领域。 常务委员会成员还应该包括哈佛学院院长、 哈佛大学文理研究生院院长、 哈佛大学文理学院院长、 学生代表， 等等。 二级委员会成员应该有各系和所有学部的教师代表。 2007—2008 学年， 常务委员会具体负责规划过渡时期的课程管理和实施。 2008—2009 学年， 常务委员会彻底取代核心课程常务委员会 （但核心课程不一定完全取消）。为了更好地做好普通教育新课程开发和管理工作， 新普通教育课程常务委员会主任由高级教师团成员担任， 而不是由行政管理人员担任。 新课程实施 5 年后， 哈佛文理学院院长将任命独立委员会负责普通教育全面工作评估，包括普通教育各领域的定义和课程标准。

课程体系建设与人才培养目标定位、 课程资源调度和课程专业知识密切关联，单靠一个人甚至一个部门是不可能完成的事情。 只有学校主要领导才能胜任。当然，学校主要领导也主要起到把握方向、调度资源、 协调推进的作用， 具体方案的提出还需要由专门的组织来完成。 哈佛大学主要靠文理学院院长进行组织或交由专门委员会负责， 二级学院 （系）、教师、学生都要有代表参与改革。在中国大学， 课程体系创新就是要靠党委书记或校长亲自抓， 一般交教务部门负责，也可以成立专门委员会完成。 从另一方面看， 课程是由多元要素构成的， 课程运行时期必须考虑到师资、图书、 仪器设备、 实习实训条件等基本元素， 没有学校主要领导亲自组织的课程体系创新是难以实施的。 同时， 课程改革还要与教学方法改革相配套。 在新一轮哈佛大学课程改革中，就十分强调教学方法的改革，这就是课程创新向课堂创新的延伸。 从这个意义上看， 大学课程创新是一个系统工程， 由此我们就不难理解为什么哈佛大学课程体系创新一般要数年才能有实质性推进。

【作者简介：张忠年 临沂大学发展规划处、 高教研究室副主任】