来源：《清华大学教育研究》 2013年第5期
摘 要：促进学生的全面发展是中美两国本科教育的共同使命和目标。由于两国的本科教育在教育哲学、理论基础和评价方法方面都存在差异，全面发展的涵义在两国并不完全相同。因此，两国的培养实践也形成了很多反差，这些差异应该引起教育研究者的更多关注。
关键词：本科教育；大学生发展；全面发展；教学质量
培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，是我国本科人才培养的法定使命和目标，是教育改革和发展的战略主题，是衡量高等教育质量的一项根本标准。这一断言可以在《高等教育法》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中得到印证。过去的60余年中，“全面发展”一直是我国的教育方针，但学生发展和学生的全面发展应该怎样诠释？在不同的院校，全面发展的内涵应该是相同的还是应该有所不同？怎样评判高校全面发展的培养标准？对于这些问题，我国学界迄今既没有达成广泛的共识，也没有总结推广一套良好的实践原则。在提高质量已经成为高等教育改革和发展战略主题的今天，研究这些问题具有重大和紧迫的意义。
促进学生的全面发展也是美国本科人才培养的使命和目标，通常，“学生发展”有两种常见的定义：一是指“学生因接受高等教育而得到成长、进步和各项能力得到提升的方式”；二是指“把人的发展观念用于高等教育环境，使其中的每个学生能够掌控日益复杂的发展任务，自我指导，互相依靠”。在此基础上，学生的“全面发展”是指把学生看作是单数的人，其发展包括身体、社交、情感、精神和理智的成长、进步和能力的提高。在美国的学界和相关的实践领域，“学习”和“发展”是经常混用的一组词语，二者之间的边界并不清晰，一般来说，“学习”表达的是认知和课程学习的涵义，而“发展”表达的是情感、态度和辅助课程发展的涵义。因此，相关的学者和专业学会组织建议用“转化式学习”一词来代替学习和发展的二分格局，整合学术事务和学生事务，创建一体化的高校学习环境。
一、“全面发展"的教育哲学
教育哲学指的是“以哲学的观点和方法来分析教育中的根本问题，以求得科学的、综合的解答”，包括教育的本质、目的、功能、价值观等根本问题以及由此而派生的具体问题。有学者说，我国的教育哲学应该以马克思主义哲学观和方法论，即辩证唯物主义与历史唯物主义为其哲学基础。还有学者说，马克思有关人的全面发展理论是社会主义的价值目标，是思想政治教育的价值目标。这些学者们认为，马克思主义哲学及其人的全面发展理论，应该用来具体阐明“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的科学内涵、核心价值、目的方向和规律特点。
在本科人才培养的过程中，把马克思主义理论和思想政治教育设为本科生的必修课，是否足以说明马克思主义理论在指导全面发展的实践？类似的问题值得深入的思考和研究，其中，一个值得人们关注的现象是，在强调马克思主义理论和思想政治教育重要性的同时，教育与政治的关系强化了，而教育与个人发展的关系却似乎弱化了。诚然，培养全面发展的社会主义建设者和接班人，是为了满足社会主义建设和发展的需要；然而，它在一定程度上折射出功能主义的价值取向。吉登斯认为，“社会制度……对自己的生存没有任何需要和兴趣。如果人们不承认制度需要是以参与者的需要为前提，‘需要’的概念就用错了地方”。因此，在规划设计“全面发展”的同时，我们的教育哲学恐怕必须至少直面三个核心问题，即教育参与者的个人需要是什么？社会主义建设者和接班人需要具备什么素养？两类需要之间的关系一致吗？
同样，美国高等教育也面临教育哲学的选择问题，过去的20世纪，理性人文主义和实用主义哲学对美国高等教育产生了较大的影响，二者呈现了此消彼长的特点。理性人文主义哲学把学生的智能发展视为教育的目的，人文教育是达到目的的手段。它认为学习的价值并不在于实用性，而在于学习本身——人文教育可以帮助学生发展智能，学会独立思考，以公民的身份参与自由社会的事务，思考道德伦理问题，尊重他人的权利，进行艺术审美，享受多面的生活。与理性人文主义哲学不同的是，实用主义哲学声称，理性教育和智能培养并不是高等教育的目的，而是解决现实问题的工具。实用主义哲学认为世上没有绝对的真理，实践是检验真理的标准；学习者的经验位居教育过程的中心，它应该与人的内心和行为互动，但经验本身并不一定包含教育意义，只有在反思和再建的基础上，经验才能提升为能力，指导后续的实践。
在上述教育哲学的影响下，关注人文教育和学生的学习经验已经成为美国本科人才培养的两大抓手。人文教育方面，以本科生培养为特点的人文学院既富有美国特色，也注重培育学生的人文素养。课程结构方面，以人文教育为主的通识教育平均占到30％的比例。学习经验的反思和再建方面，经验式、合作式、协作式、探究式和发现式的课堂教学模式已十分常见。学生事务方面，《学生人事观》这一种子文件彰显了实用主义的哲学，它强调每个学生都是独特的和完整的个体，高校有义务把他们培养成全面发展的人。在实用主义哲学的影响下，高校的课外活动呈现出丰富多彩的特点，大学治理、学生治理、勤工俭学、矛盾化解、职业生涯的发展和领导力的培养等活动为大学生的发展提供了有益的学习经验，在反思和再建的基础上，学生的学习经验传递出丰富的教育内涵。
二、“全面发展"的理论基础
在促进本科生全面发展的过程中，中美两国高校的相关实践都建立在一定的理论基础上。我国高校主要是以马克思关于人的全面发展理论为基础，而美国的高校主要是以大学生发展理论为基础，二者的区别至少表现在两个方面，其一，马克思关于人的全面发展理论是从哲学、政治学、经济学和社会学的视角，审视不同历史阶段人的发展规律和特点；而大学生发展理论是从心理学、社会学和教育学的视角，阐释大学生在成长和发展过程中的规律和特点。其二，在马克思关于人的全面发展理论中，“人”一般是泛指；而在大学生发展理论中，发展的对象一般是特指传统年龄的身处高校这一特定的环境的大学生。
具体来说，根据马克思关于人的全面发展理论，社会进步与人的全面发展之间是相互促进的辩证关系，实现人的全面发展是社会主义和共产主义的根本价值目标。只有社会主义社会和共产主义社会才能实现人的全面发展。就理论内涵而言，马克思关于人的全面发展理论主要包含三大内容，即人的劳动活动、需要和能力的全面发展；人的社会关系的全面发展；人的素质的全面提高和人的个性的全面发展等基本内容。可以说，马克思主义理论为认识高校所在社会的政治、经济和文化等社会生态环境提供了具有洞察力的视角，这些视角可以帮助师生辩证地分析所在社会的价值观，认识这些价值观与组织行为和个人行为之间的关系。
与此相似的是，美国高校也运用人的发展理论指导学生发展的实践，大学生发展理论大多是基于人的发展理论而建构的，这些理论主要是从社会心理学、认知心理学、发展心理学和教育心理学视角，审视学生发展的规律和特点，理论大致分为四类。
第一类称为社会心理理论，它关注的是大学生的个人成长和发展的方式，把大学生的个人发展看作是经历一系列的发展任务、发展阶段或发展挑战，这些发展任务与大学生的年龄之间存在一定的内在关系，并按照一定的时间顺序排列。例如，按此理论，传统年龄的大一学生通常最先面对的是智能发展任务，包括学习如何获取知识，如何批判性的思考，如何进行分析、综合、评价和创造。后续的发展任务依次包括：学习如何管理负面的情绪和表达正面的情感；如何处理独立自主和互相依靠之间的关系；如何容忍差异以及发展亲密的关系；如何认同自己的各个方面；如何规划自己的职业，培育兴趣，对自己和家庭作出一份承诺；如何形成社会认可的价值观。按此理论，各阶段的发展都朝着相同的方向，因此，如果大学生在某一阶段的发展停滞不前，后续的发展就会受到影响。
第二类称为认知结构理论，它关注的是大学生的思维方式，而不是思考的内容。在这类理论中，发展阶段在层次上有高低之分，如果大学生没有完成低层次阶段的发展任务，他们就难以进入高层次的阶段继续发展。科尔伯格的道德发展理论就是一个实例，它由低到高把道德发展分为前习俗、习俗和后习俗三个层次。尽管科尔伯格的道德发展理论并不是专门针对大学生，但被广泛用来诊断和促进大学生的道德发展。
第三类称为类型理论，它关注的是个人的差异及其对个人发展的影响，霍兰德的人格类型职业匹配理论是其中之一。
第四类称为大学的影响理论，它关注的是大学生变化的原因和过程，艾斯汀的输入-环境-结果理论模型和参与理论具有一定的代表性。总之，上述四类大学生发展理论为规划、实施、评价和改进本科生的学习和发展活动提供了理论依据。
三、“全面发展”的评价模式
在实现法定的培养目标的过程中，高校的校本培养目标是什么？完成了既定目标吗？质量如何？有何证据？这些问题都和评价有关。在此方面，我国相关的评价至少有三个显著的特点。其一，校本培养目标的缺失。由于高校对法定层面和高校层面的培养目标往往采取“无为而治”的态度，高校实际上缺少校本培养目标。其二，课内和课外评价的失衡。近年来，高校对课堂教学评价的重视程度逐年提高，但对课外活动的评价相对不足，很多高校存在“德育说起来重要，忙起来不要”的现象，德育评价有“停留在口头上、书面上、形式上、应付检查上”的特点。其三，理念与技术路线之间的脱节。高校强调素质教育和能力培养的重要性，但传统的教学和评价方法关注的依然是知识。
对比之下，美国的相关评价至少有两个显著特点：其一，高校大多公开承诺自己的本科人才培养目标，并定期进行评价，再利用评价的结果进行改进。其二，在认证和问责机构的推动下，结果评估已成为趋势。结果评估注重的是能力的评价，而不是知识的评价。以明尼苏达大学双城校区为例，该校本科生的培养目标浓缩在本科生的学习结果和本科生的发展结果两份文件中。学习结果包含七项结果预期，即在获得学士学位的时候，毕业生能够(1)识别、界定和解决问题；(2)查找和批评性地评价信息；(3)掌握一套知识体系和一种研究范式；(4)了解社会内部和跨社会的多元哲学和多元文化；(5)有效地进行沟通和交流；(6)了解创造、创新和发现的影响力、了解如何进行跨学科的交流；(7)掌握终身学习和有效行使公民权的技能。发展结果也包含七项结果预期，即在获取学士学位的过程中，本科生(1)在职责方面，能举止得当，担当后果；(2)在独立自主和相互依靠方面，能知道何时独立、何时协作；(3)在目标取向方面，能管理自己的精力和注意力、达到既定的结果预期；(4)在自我意识方面，能知道自己的长项和才干、承认不足；(5)在韧性方面，能从挫折和失望中恢复过来，重新学习；(6)在欣赏差异性方面，能认识到与不同背景和视角的个人进行交往蕴含价值；(7)在承受模糊性方面，能在没有明确答案和标准流程的复杂环境中表现出执行力。总的来说，结果评估关注的是学生的能力，而不是知识；关注的是大学生的学习和发展，而不是教师的教学。
显然，上述学习和发展结果共同构成了该校本科生全面发展的培养目标，继而形成了评价和问责的校本标杆。在结果预期的引导下，学校鼓励自下而上的教师发展活动，以达到识别、分解和优化各层次目标和评价技术的目的。同时，学校鼓励一体化的协作方式。以七项发展结果为例，校学生事务办公室组织开发了七套校本评价工具，使之与七项发展结果一一对应起来，包括欣赏差异性的评价、目标取向的评价、独立自主和互相依靠的评价、韧性的评价、责任与问责的评价、自我意识的评价和承受模糊性的评价工具。同样，院校研究办公室利用各类评价工具，包括全国通用的评价工具和校本评价工具，对本科生的学习和发展结果定期进行评价。
四、“全面发展”的比较分析
在本科生全面发展的过程中，中美两国的教育哲学都发挥了核心的指导作用，总的来说，两国的教育哲学既有相似性，也有差异性。相似性主要表现为，二者都把全面发展看作是人的发展，把全面发展看作是本科教育的使命和目标。同时，二者之间也存在较大的差异性：其一是一元化与多元化的教育哲学之间的差异。正如前文所述的那样，马克思主义哲学观和方法论是指导我国本科教育的哲学基础，而理性人文主义、实用主义和存在主义等哲学是指导美国本科教育的哲学基础。其二是路径选择方面的差异。首先，我国本科生的全面发展是法定的使命和目标，而美国本科生的全面发展是高校和专业学会组织共同选择的结果。其次，我国本科生的全面发展的目标是“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，其关注点是个人的社会价值以及教育和政治的关系。美国本科生的全面发展的目标是促进学生“身体、社交、情感、精神以及理智的进步、成长和能力的提高”，关注点的是个人存在的价值。
在本科生全面发展的过程中，中美两国的培养实践所依托的理论基础也存在较大的差异。它至少表现在两个方面：其一，学科视角的差异。马克思关于人的全面发展理论主要是从哲学、政治学、经济学和社会学的视角，审视不同历史阶段人的发展规律和特点。而大学生发展理论主要是从心理学、社会学和教育学的视角，阐释大学生成长和发展的规律特点。其二，实践模式的差异。在运用马克思主义理论指导本科生的发展过程中，我国的高校通常采用的是“用马克思主义理论武装大学生的头脑”这类灌输式的教育方法。在美国，大学生发展理论并不是大学生的学习内容，而是学生事务工作者的必备知识。
在本科生全面发展的过程中，中美两国的相关评价也形成了较大的反差。我国的评价至少有三个特点：第一，缺少校本培养目标。这使评价难以真正用来达到问责和改进的目的。第二，主要是自上而下的模式，缺少自下而上的发起和广泛的参与。另外，高校一边在强调“以学生为中心”的理念，一边却在推行“以教学为中心”的实践。第三，“德育说起来重要，忙起来不要”的现象极大地侵蚀了高校作为专业组织的专业精神，起到了不良的示范作用，类似的现象并不少见。同样，美国的相关评价也有三个特点。第一，一般以校本标准为标杆，各院系通常都有书面的愿景、使命、目标和部门子目标的公开承诺。第二，注重的是能力的评价，而不是知识的评价。第三，高校推进一体化的校园环境，促进学术事务和学生事务部门形成合力，共同规划、实施、评价和改进本科生全面发展的活动质量。
五、结语
知识经济时代，中美两国的高等教育都面临着前所未有的挑战。伴随着全球化、市场化、商品化的发展，面对着新自由主义的价值诉求，适者生存的法则要求高校必须正视社会现实。在此环境中，社会良知和经济引擎的角色期待之间必定会形成张力，使高校在或然性的目标面前必须不断地调整选择。本质上，本科生的全面发展是一个培养什么人和如何培养人的问题，如何回答这一问题，很大程度上取决于高校的使命和目标、高校的核心价值观、高校实现其使命和目标的技术路线和技术水平，而所有这些因素都与高校内部和外部的利益相关者有着千丝万缕的联系。本文的研究结果表明，在不断调整选择的过程中，教育政策的制定者和高等教育的领导者必须深化对下列关系的认识，包括教育与政治、教育与个人的发展、一元化与多元化的教育哲学、社会主义社会的核心价值观与社会主义社会的个人存在的价值、道德发展与社会交往能力的发展、人文教育与专业教育，以及培养目标与技术路线等。
【作者简介：李奇 北京师范大学教育学部高等教育研究所教授、博士生导师】