来源：《外国教育研究》  2013年第5期

摘 要：当代西方主流教育领导理论获得了长足发展，整体呈现概念多元化和概念集群化趋势。基于文献考察，当代西方主流教育领导理论可以概括为经营式领导、转化式领导、参与式领导、后现代领导、道德领导、教学领导六类。对这些教育领导理论的发展历程进行分析，可以发现关注焦点转移、理论内容交叉和从属、领导维度扩大和多元的新进展。

关键词：西方；主流；教育领导理论；新进展

伴随领导理论的发展，基于教育组织背景的领导研究在近二三十年间获得了较快发展。这在很大程度上改变了以往教育管理研究界“移植”普通领导理论的定势，使教育领导研究具有了更多“个性”和“再创造”成分。在该领域权威专家马克．汉森(E．Mark Hanson)看来，当前围绕领导过程展开研究和实践的教育管理论题主要关注的是领导的焦点和强度。基于对领导焦点和强度的不同看法，大体形成了两种趋向：一是多种教育领导理论的提出与发展，形成了鲍曼(L．G．Bolman)等人所描述的“概念多元化：不和谐的多重声音”现象；二是相关研究的焦点存在集群化趋势，研究主题、对象或理论基础相近的某些理论形成了理论群，如教学领导、课程领导、知识领导等都可以归纳在教学领导这一理念下，其共同点是都以教学现场为研究重心。鉴于此，布什(Tony Bush)与雷斯伍德(Kenneth A.Leithwood)将纷繁复杂的教育领导理论总结为六种：经营式领导(managerial leadership)、转化式领导(transformational leadership)、参与式领导(participative leadership)、后现代领导(post-modern leadership)、道德领导(moral leadership)、教学领导(instructional leadership)。

一、经营式领导

经营式领导是以管理途径实施领导，其焦点是为管理带来合理的效益的过程。指示领导(directive leadership)、组织领导(organizational leadership)等概念都属于这一类型。雷斯伍德认为，这类领导建立在三个基本假定之上：一是假定领导者应该重点关注职能、任务和行为，如果这些职能很好地得以执行，将会促进组织有效运转及其成员发展；二是假定组织成员的行为多数是理性的；三是强调权威和影响力被分配给处于组织层级正式职位上的人员。经营式领导是最为传统、单一、“英雄式领导”的模式，主要关注领导者个体的管理实践活动，探究领导者在组织发展过程中所发挥的管理职能。

基于学校组织背景，格拉斯曼(Glasman)的研究指出，校长的管理职能主要包括分配政策、日常运作、决策制定三方面。梅耶和墨菲(Myers & Murphy)也归纳了三类校长管理职能，即组织控制——包括监督与输入控制(例如职员雇佣和解雇、预算)；行为控制(例如工作描述和文本采用)；输出控制(例如学生测验)。卡德威尔(Caldwell)进一步将经营式领导者的管理职能归纳为七个：设定目标、辨识需要、确立优先事项、计划、预算、实施、评估。尽管这些管理职能的名称有别，但是显然它们在实质上具有一致性，强调管理过程中的技术层面，而没有包含当前多数领导模式中处于核心位置的“愿景”这一概念。换言之，经营式领导关注成功地管理已有的活动，而不是设想更好的学校未来。这种做法非常适合在集权体制下工作的学校领导者，因为它优先考虑有效执行来自外部的命令，特别是处于科层体制中更高职位的领导者的要求。故就科层体制而言，经营式领导具有一定的优势。然而，考虑到教师的专业角色，在实践中这种模式不可能长久推行。因为如果校长和教师没有自己的创新，而仅仅是需要落实外部强加的改变，那么他们可能会丧失热情，进而导致失败。

二、转化式领导

转化式领导兴起于20世纪70年代末，一经提出就受到学术界与企业界广泛欢迎，并很快成为领导理论研究的新范式。转化式领导的焦点是领导者鼓舞的能力，即鼓励下属为超越以往成就，更为精致地工作而努力。具体体现在两方面：第一，关注发现问题、解决问题，以及与利益相关者就组织绩效的改进目标进行合作。第二，为了提升组织和成员在达成目标上的合作能力，领导者试图提升参与者的承诺水平，鼓励他们发挥最大潜能，支持他们超越自我利益来实现更大利益；在转化式领导看来，成员对组织目标的高水平的个人承诺和高水平的完成目标的能力可以带来额外努力和更高生产力。

不同学者对转化式领导的理解存在差异。最早提出转化式领导的伯恩斯(Burns)认为转化式领导是与交易式领导相对应的。在交易式领导(transactional leadership)框架下，领导者与下属之间存在一个交易—领导者告诉下属需要做的事情以及下属完成这些要求所能得到的报酬。澄清(clarification)、完成(completion)、服从(compliance)构成了交易式领导的基础；其中目标、标准和任务的澄清是领导进行的前提，任务的完成是主要结果，服从则指向利益相关者的自我利益，主要通过激励和奖赏得以实现。转化式领导与之不同，它强调超越自我利益；确认并开发下属的需求，满足其较高层次需求，激发其潜在动机，使他们完全投入组织任务，是转化式领导开展的基础。其后，巴斯(Bernard M．Bass)拓展了伯恩斯的诠释，将转化式领导具体化为四个要素：1)领导魅力(charismaor idealized influence)，指领导者具有令员工心悦诚服的能力或水平，成为员工学习和模仿的榜样，通常与确立高水平的道德标准、尊重、愿景和信任等举措相关；2)动机激励(inspirational motivation)，指领导者通过向员工描绘诱人的愿景、提供有意义且富有挑战性的工作、对员工表达较高的期望和情感诉求等方式鼓舞员工；3)智慧激发(intellectual stimulation),指领导者调动组织成员的思维，激励他们思考新的发展方向，增强创造性与动机，挑战个体和组织的信念与价值观等；4)个别关怀(individualized consideration)，指领导者关注员工的个人发展，注重与组织成员的沟通以及为他们创造支持性的环境、赋权、倾听与帮助他们自我实现。雷斯伍德等人关于转化式领导的观点与之又有差异,传统转化式领导中的一些要素如领袖魅力(charisma)并不在其研究范围内，他们认为，与转化式领导形式相联系的权威和影响并不必然分配给具有正式管理职位的人,而是由组织成员分配给了那些能够激发成员对集体抱负做出承诺的人；换言之，与转化式领导相关的实践是通过组织得以广泛分布的，因此没有必要把转化式领导看作一种“英雄式的”领导模式。在雷斯伍德看来，转化式领导包含三大类目、九个具体实践维度。

整体而言，与非转化式领导(non—transformational leadership)相比，转化式领导能产生更积极的效果。一些基于学校的实证研究表明，当改革遇到较大挑战时,转化式学校领导实践非常适用，并且当校长使用转化式领导形式时，能对组织和学生成绩产生积极影响。博尔坎(San Bolkan)与艾伦(Alan K．Goodboy)的研究表明，转化式领导对学生学习结果、课堂参与、教师信任等产生了中度到显著的积极影响。雷斯伍德等人的研究表明，转化式领导有助于增强教师绩效，当校长实施转化式领导时教师更有可能对校长表示满意，更可能付出更多努力，对组织和组织变革也更加忠诚。此外，转化式领导还具备一些普遍的积极意义，它超越了泛化的管理或行政技术，因为它具有超越交易式领导的价值和目的；它也超越了标准的企业界领导概念，因为它包含了对教育的公共形式的支持，这有别于基于市场和企业导向的形式。就提供学校领导的规范化而言，转化式领导模式具有综合性，它主要关注的是领导者力图影响学校结果的过程，而不是关注结果的本质或方向。然而，这种领导模式也受到诸多批判：第一，它首先强调个体鼓舞他人，具有与非理性魅力领导方式混为一谈的趋势，这就可能以一种反教育的方式，绕过持反对意见的教师，以便得到个体的承诺。阿里克斯(Allix)进一步断言，转化式领导具有强烈的、英雄主义的和超凡魅力的特征，有可能发展成“专制的”领导。第二，这种想法最初是以一个已经被决定了的愿景来鼓励其他人，而不包含任何通过分享参与方式来决定一个愿景或解决问题的想法。故该模式倾向于控制教师，更易于受领导者而非被领导者认同。第三，还有人认为，转化式领导肯定校长在改革中所发挥的核心作用，特别是在引进创新、更新组织和塑造组织文化中更是如此，但是缺少了对课程和教学的明确关注。

三、参与式领导

20世纪80年代中期以后，决策分权化和教学专业化理念日益深入人心，参与式领导成为21世纪的“教育信条”。参与式领导是指共同制定决策或至少共享由上级和下属制定决策的影响；其核心焦点在于分享式的或团体的决策制定过程。它主要建基于三个假定：参与将增加学校效能；参与是民主原则的体现；在基于现场管理的背景下，领导者可能是任何合法的利益相关者。团体领导(group leadership)、分享领导(shared leadership)、教师领导(teacher leadership)、网络化领导(networked leadership)、分布式领导(distributed leadership)都可以归入这一模式。

参与式领导主张，成功的教育领导不仅只是关注教育主管在学区做了什么，或校长、副校长在学校做了什么，而应包含多个个体的实践，并且通过学校全体师生、家长、其他利益相关者之间复杂的关系和沟通网络发生。在这种领导模式下，领导共同体、领导团队、协同领导结构、参与式决策制定氛围被视为关键要素；赋权、协作、对话、沟通成为必不可少的实施方式。研究者普遍认为，在学校组织语境下，参与式领导具有多种潜在优势。首先，参与式领导能成功将教师“捆绑”在一起，并且减轻校长的压力。萨乔万尼(Sergiovanni)就曾指出，“如果领导职能和角色被分享，领导密度的概念成为校长领导概念的替代，那么领导的负担就将减轻。”其次，参与式领导有助于改进决策的质量，增强教师的动机、承诺和满意度。支持者指出，这种领导模式试图鼓励教师发现新的机会和挑战，并且通过探究、分享、合并知识来促进学习。相关研究证实了这一点，调查表明，参与对于团队和个体增强将新观念转化为创新的程序、服务和产品的能力至关重要；处于参与式领导环境中的教师能够接触到多种观点、材料和方法，这有助于提升教学质量，此外教师团队合作解决问题能够激发教师在课程和教学法上的创新实践。再次，参与式的决策制定与开放的交流过程在这种领导风格中非常普遍，大大减少了个体间的障碍，有效推动了能促使创新性观点在较小的社会风险下提出、质疑、完善的氛围之形成。根据路径一目标理论，该领导模式下的组织成员能更积极表达观点和提出解决措施，因为他们认为领导者和团队成员期望他们为任务的完成贡献力量，并且实现这些期望非常有价值。

总之，参与式领导理念对传统秉持的“领导与特定的职位相关”这一信念提出了挑战，它强调无论是在理论研究还是实践工作中，对学校领导的理解都应该指向考察发生在教师、管理者、家长、学生和其他利益相关者之间的多方面的社会影响，重点关注“分布于领导者、下属和学校情形或背景”的领导实践活动和任务，而不是关注被正式确立为领导者的个体的行为。在该意义上，领导与个人、角色、地位分离开来，而主要与学校内部个体成员间的关系和连结相关。值得一提的是，随着参与式领导模式日益深入人心，在使用参与式、分布式视角来研究教育领导时需要注重两个重要的思维转向：第一，研究者必须去中心，但是绝不能忽视，在调查学校层面的领导时，要关注管理者们而不是单个个体。格朗(Gronn)指出，分布式视角“需要动态地理解影响的分析单元，这包括把领导视为较少是个体所有权，更多是个人和所处语境的交互作用的结果，而不是单向的因果过程。”第二，当把领导作为分布的活动，而不是如校长职位这样的角色所固有的东西进行研究时，研究者需要关注教育者与其所处背景因素之间的交互作用或“共同行为”(concertive action)。为了做到这一点，研究者必须辨识哪些活动构成了领导。此外，把领导作为权变的活动进行研究，研究者需要关注社会和物质背景、工具、语言，以及其他大量能够促进或抑制领导实践的因素。

四、后现代领导

探究后现代领导理论的文献相对较少。布什和格洛弗(G1over)将其简略定义为，推崇多样化的主观真理以及绝对权威的消亡。这一领导模式认为，领导者需要尊重和关注利益相关者的多样化的、个性化的看法。他们也需要避免对等级制度的依赖，因为等级制度的概念对于流体组织(fluid organization)而言毫无意义。斯图亚特(Starratt)将后现代主义和民主联系在一起，提倡“更具协商性、参与性、包容性的立场”以及与参与式领导一致的方式。赛克尼(Sackney)与米歇尔(Mitchell)强调后现代领导中“声音”的重要性，校长需要促进教育者、家长、学习者、社区参与到所有与他们利益相关的问题中。

可以肯定的是，后现代领导模式提供了一个观察领导的透镜，它接受或欢迎位于不同职位或位置的个体的观点与看法，坚持多元化的视角和价值观是一个永恒的状态，具有其积极意义。然而，这一模式并没有发展出一项行动议程，没有提供在实践中进一步展开具体工作的框架；此外，它也没有如同教学领导或转化式领导那样明确地与改进绩效相关联，未提供在实践中学校效能如何通过差异得以保持或提升的理论线索。也就是说，该理论在承认权力和视角的差异的同时，也把它悬置在那里，领导的概念与领导的实践之间的关系在这一理论模式中模糊不清。

五、道德领导

道德领导理论最早是伯恩斯于1978年提出的，他认为，就领导是领导者与追随者在共同的动机、价值观和目标的基础之上结为一体而言，领导是一个道德过程。在他的启示下，道德领导成为教育领导的一个重要研究分支，霍金森(Hodgekinson)、格林菲尔德(Greenfield)、萨乔万尼等学者进一步推动了这一领导理论的发展。卓越的学校被视为“具备由带有神圣或文化特征的价值观和信念组成的核心区”，学校管理是一项内在的“道德活动”或“道德工艺”(moral craft)，道德领导的焦点就在于发掘管理实践的核心价值。规范一工具领导(normative—instrumental leadership)、政治领导(political leadership)、象征领导(symbolic leadership)等概念都属于这一类型。

萨乔万尼对道德领导的分析最为系统，在他看来，学校在本质上是一种学习的共同体。这种共同体必须注重在目的、信仰、价值观、专业精神、团队精神、成员互依、对社会的承诺等方面的建设，强调通过成员间的承诺和组织信仰实现参与管理。萨乔万尼甄别了领导的五种来源：科层权威、心理权威、技术一理性权威、专业权威和道德权威。他认为前三种权威实际上正是传统领导的工作维度，而后两种权威正是道德领导的工作维度；鉴于学校组织所承担的育人使命，真正适合于学校的领导理论必须将道德领导置于首位。当校长将领导实践建基于道德权威，当领导者把领导活动看作是为共同体成员共享的理念服务时，所谓领导的风格、采用何种领导方式等都仅仅是过程中的问题，都变得不那么重要了。而学校共同体的行事理由才是本质问题，也就是：“我们是干什么的”、“为什么干”、“学生正在得到服务吗”、“我们对这个共同体的义务是什么”、“这个共同体追求的是怎样的理想”，在对这些问题作出正确回答后，才去考虑“我们怎样才能使工作做得最好”。而这些问题不仅仅是领导者一个人考虑的问题，而应当是全体共同体成员都要思考的问题。校长在其中的重要职责就是努力把员工培养成他们各自工作范围内的领导者，“领导者的领导者”是作为道德领导者的校长的基本角色。

毫无疑问，道德领导理论具有重要的影响，它对传统强调理性、技术的领导理论进行了批判，强化了民主社会中的道德维度，引领人们用文化的、价值的观点思考和谈论学校，在一定程度上“使学校重生”。然而，这一理论本身也存在固有的局限,诸如它只是强调理念、信仰和价值的重要意义，却未指出什么样的理念、信仰和价值是重要的、好的，这会使领导者在实践中“无从下手”、“不知所措”；它比较适合于基础规范已经到位并致力于追求卓越的学校，而不太适合于薄弱学校建设。不过,这并不能阻碍道德领导越来越被视为是任何领导模型的重要组成部分，原因在于：第一，领导者在生成组织文化中起着异乎寻常的影响。教育根本上是一个道德过程，因此应该由那些具有道德素养的人领导。第二，鉴于“形式必须服从于功能”,学校显然应该成为道德共同体。第三，领导者需要“道德自信”来做出决策(学校中的每一个决策都包含道德维度)。

六、教学领导

在过去30多年里，教学领导一直是教育领导领域最流行的主题，其关注的焦点是努力提高学生的学习质量，改善学习成长的管理者及教师的行为。教学领导自20世纪七八十年代有效学校运动兴起开始涌现。一方面，伴随学校问责、学校重建运动的推行，人们普遍认可校长强有力的教学领导是学校成功的关键。研究发现，无论人口背景如何，把教学问题作为核心关注点的校长领导都会带来深刻影响。另一方面，对教学领导是什么这一问题，研究者的理解也随着教育变革和学校改进的进行，以及领导理论的发展同步改变，不断注入新的内涵。

传统上对教学领导的理解有狭义和广义两类。狭义形式的教学领导关注的是与教和学直接相关的领导功能。早期教学领导文献通常与有效学校相关联，这些文献强调有效的校长关注课堂教学实践，是具有能促使教师改进课堂实践的课程和教学背景的教学领导者；有效的校长常常出现在教室，参与课程和教学议题，并通过观察实践、提供反馈以及必要时的示范教学来指导教师，是“亲自动手的”(hands-on)领导者；有效的校长会运用自己的教学法知识“从头开始”制定书面课程，提供专业发展支持，并监督新的学习策略在课堂的实施情况。简言之，这种理解将教学领导概念狭隘地局限于课程和课堂教学，认为学校的教学质量在很大程度上受课堂上的校长参与影响，要求校长把更多时间用于观察课堂与指导教师。

广义的教学领导范围较广，也涉及有助于学生学习的其他职能，包括管理行为。这种观点强调，理想的教学领导者应该是强有力的组织管理者，他们用在发展有助于改进教学的组织结构上的时间多于花在观察课堂与指导教师的时间。换言之，这种教学领导观强调为了教学改进的组织管理，而不是每天的教和学；这意味着学校领导者影响课堂教学进而影响学生学习，主要是通过雇佣、安置和留住更多有能力的教师，并为教师提供有效的支持、分配预算和资源、维持良好的工作和学习环境等方式，而不是仅局限于关注校长自身对课堂教学所做的贡献。大量研究证实了广义的教学领导效果优于狭义的教学领导。斯坦福大学一项大型研究也得出类似结论，当校长把更多时间用于组织管理活动时，学校效果更好，包括学生的测验分数更高、教师和家长对学校的教学氛围评价更积极。故广义的教学领导意味着不能把教学领导仅仅限定在校长对教和学的直接关注，它实际上包含了校长每天所做的支持学生成就和教师教学能力的每一件事情。

狭义与广义教学领导之间的差异也表明能够区分“直接”和“间接”教学领导。墨菲的研究发现，在教与学质量都非常高的学校，校长同时表现出直接和间接两种教学领导，他们的领导实践都强调与教学相关的四类活动：明确学校使命和目标，管理教学流程，提升学习氛围，形成支持性的工作环境。通过聚焦于学习，他们赋予管理决策和学校日常工作以教育意义。

然而，无论是狭义还是广义地理解教学领导，都表现出过于指令化(directive)和校长中心色彩，在很大程度上忽视了教师、家长作为学校领导者的声音。在教师专业化背景下，批评家把这种传统教学领导模式视为家长式的、陈旧的。他们指出．如果教师很坚定且有能力，那么传统教学领导形式就不适用了。此时，校长应该注重促进教师在教学事宜上发挥主动性和承担责任。这种方式与教学专业化改革所倡导的教师应在学校教育改进中发挥非正式的、积极的作用的理念相一致。基于此，教学领导被一些学者重新加以审视和界定。新观点用“共享教学领导”(shared instructional leadership)替换了先前传统的以校长关注课堂实践或组织管理为中心的概念。不同于传统教学领导概念，共享教学领导是一个包容性的概念，它兼容有能力的和被授权的教师，涉及校长和教师在课程、教学和评估等事务上的积极合作。这种领导遍及结构改进后允许合作活动的组织中，它不再依赖于角色或职位，校长和教师都在形成有效的领导关系中扮演重要角色。校长必须为教师发展提供机会、资源和教学支持，教师也有责任抓住这些机会。在这种领导模式下，校长希望获得教师在教学相关领域上的想法、见解和专业知识，并且，与教师共同工作以促进学校改进。校长和教师分享教师发展、课程开发、教学任务监督等责任，教师在其中的参与既可以是正式的，也可以是非正式的，当教师与学校中其他人围绕学校改革相互影响、鼓励其他人改进教学实践、或与同事共同学习时，他们都承担了领导责任。因此，在这种领导模式下，校长不再是单一的教学领导者，而是“教学领导者的领导者”。在具体实践过程中，教师承担自身专业发展和教学改进的责任，校长不再主要是教师能力的检查员，而更多成为教师发展的促进者。当然校长依然是学校的教育领导者，有能力的教师与校长合作共同进行领导，合作探究替代了以校长为中心的监督实践。当教师共同探究时，他们互相鼓励共同解决教学问题，教学领导同时出现在校长和教师身上。校长和教师讨论各种可替代的方法而不是指示或批评，他们以“学习者共同体”(communities of learners)的形式共同工作，为学生服务。

在海林杰(Hallinge)看来，共享教学领导模式整合了转化式领导和教学领导理论的观点，包含恰当的教学领导行为的同时也召唤其他学校成员参与学校改革。换言之,共享教学领导的概念延伸到校长角色之外，成为一个更概括(更间接)的学校变革能力的概念。具体而言，海林杰的共享教学领导理论强调五方面内容：高期望、支持创新和教育改进的氛围；对学校目的的一致认识；能反映学校使命以及为教师和学生设立的目标的奖励结构；一系列指向智力激励和教师专业发展的活动；教学知识和技能。

共享教学领导的概念也得到了近来诸多实证研究的支持。例如，马克斯(Marks)等人鉴别了校长运用恰当的教学领导行为，以及邀请教师分享课程管理过程和责任的方式，结果发现“当教师觉察到校长的教学领导行为恰当时，他们的承诺、专业参与、创新意愿都会增加。因此，教学领导能够是转化式的”。类似的，杰克逊(Jackson)也调查了在各种评估调查中始终发挥高水平的学校，发现这些校长凭借一种他称之为交互式的领导模式(interactive leadership model)，邀请教师与校长共同在共享教学领导能力下改进学生学习。

总之，教学领导是非常重要的一个维度，因为它指向学校的核心活动——教与学，为教与学提供了一个支持性的框架。然而，该范式也有缺陷，如它低估了学校生活的其他方面——运动、社会化、学生幸福，以及自尊。

七、结语

综上所述，六大领导概念群基本反映了当代西方主流教育领导理论的发展状况，展现了目前教育领导理论的复杂多变面貌，具体表现为以下几方面：

第一，教育领导理论关注焦点的转移。圣吉(Senge)指出，领导者的传统观点深深植根于个人主义的和非系统性的世界观上。基于此，领导者就是英雄、伟人，“在困难和危机时期脱颖而出”。教育领域也是如此，传统教育领导理论过于强调理性、逻辑、客观性、明确性、个人主义，以及成员之间的彼此分离，忽视了对情感、成员关系、意义建构、道德、责任以及义务的关注，而后者往往才能最佳地解释人们是如何进行工作生活的。特别是在社会生产方式创新、经济全球化进程愈演愈烈，科学和人文逐渐融合，理性和非理性并重的当代，更是要求教育领导理论顺应时代发展潮流，价值负载、道德与情感、自我牺牲、责任与义务、伦理、公正、民主等等应该取代理性、客观性、自我利益、分离性，成为后续领导理论发展和完善的关键词。

第二，教育领导理论内容之交叉、从属。上述六大理论集群虽然名称各有差异理论，关注焦点也不尽相同，然而分析它们的理念内涵，不难发现其中存在彼此交错融通、交叉重叠的地方，体现了对先前领导思想的继承与发展，也融人了对教育管理实践的某些成果的提炼与总结，是不断演变和完善的过程。例如，经营式领导最强调管理职能，但其余五种领导理论至少无一能否定这些职能的作用；道德领导最强调价值，但其余五种领导理论也至少都提到内隐价值的概念；参与式领导强调权力的分散、赋权、民主、协同，后现代领导理念也体现了对民主的追求和对不同个体、声音及其价值观的关注，道德领导所倡导的培养“领导者的领导者”事实上与参与式领导殊途同归，都是鼓励和推动更多人分享领导，增强领导密度；转化式领导强调承诺、激励，道德领导亦如此；新的教学领导观念更是显然整合了转化式领导、分布式领导以及传统教学领导的观点。总之教育领导理论在内容上的日益交叉、从属，正是对当前价值多元社会的回应，是教育领导走向多样性的表现。正如布什所言，这些教领导模型应该被视为描述事件的方式，每一种模型都能对教育体系的行为和事件作出解释。然而，他同时指出，这些领导模型又都是片面的，提供了不同的、一维的、有限的学校领导观点。在教育领导研究与实践中，还有待采用更为整合的方式。然而，无论采用什么方法，教育领导都要强调两个内容。其一是强调教与学的管理任务，因为教与学是学校组织的核心任务；其二是强调价值取向和道德维度，因为正如莫兰所言，教育就是一项道德事业，学校的施教及其领导就是一种道德努力，精神是领导的本质。

第三，教育领导维度的扩大、多元。由于当前教育环境的复杂性，领导任务变得日益复杂，“单个人的”、把领导等同于校长领导的传统领导范式已经逐渐淡出研究者视野，转而关注将领导活动广泛分布于学校的多个角色，强调领导是领导者和学校组织之间的日常交流互动所形成的过程。教育领导维度上的扩大、多元化，体现了领导边界的开放，符合可持续的变革(sustainable change)对教育领导的要求。领导必须能够产生变革，并且这些变革要被教师信奉和承认，因为变革必须经由教师才能在课堂实践中得以实施。此外，鉴于目前学校行政人员的工作日益加重，所选择的领导方式对于领导者而言也必须是可持续的。正如霍尔(Hall)和霍德(Hord)所言,校长一个人不可能做到这一点”。因此，学者们普遍认为，可持续的学校改进有赖于由利益相关者共享的领导。