来源：《世界教育信息》 2013年第10期
摘 要：2011年12月，北京市教育委员会下发了《关于开展北京高等学校教师教学发展中心建设的通知》，要求各高校校级领导牵头组建教师教学发展中心，在全校范围内开展教师教学培训，推动教育教学改革，推广教学创新成果。这意味着建立专门的教师发展机构已经提上我国高校的议事日程。教师队伍及其建设是大学发展的关键要素，需要长远规划和具体落实。经过多年发展，美国绝大多数高校都建立了专门的教师发展机构，以教师为主体，以教学发展为基本内容，开展了形式多样和面向全体教师的发展活动，促进了教师多方面的发展。文章简要梳理了美国大学教师发展机构的建立与发展历程，总结了当前教师发展机构的特点，并辅以两所大学的教师发展机构案例，以期为我国高校建立教师教学发展中心、促进高校教师发展提供启示。
关键词：美国；大学；教师发展机构；个案研究
一、发展历程
美国大学教师发展机构创立时间较早，主要经历了以学者发展为重点、以教学发展为重点和教师多维度发展三个阶段。目前，各高校已基本形成了面向全体教师、促进教师多方面协调发展的立体式活动网络。
(一)20世纪70年代之前：教师发展机构零星建立，以学者发展为重点美国大学在促进教师的学者发展方面具有较长的历史。1810年，哈佛大学出现的学术休假是大学教师发展实践的最早形式。1962年，密歇根大学率先建立了美国第一所专门致力于教师发展的教学和学习研究中心(Center for Research On Learning and Teaching，CRLT)，标志着美国高等教育在教师发展方面形成了专门的组织机构。这一时期，大学教师发展机构的建立以及教师发展活动的开展仍然只是少数大学和学院的自发行为，主要目标是帮助教师增长并更新其作为学术专家的专业知识。该类机构开展的活动主要包括向教师提供学术休假、帮助教师获得高一级学位、资助教师参加学术会议、提供科研支持等，采取的促进教学发展的主要措施包括降低生师比，购买昂贵的新型教学仪器设备，招聘具有博士学位的新教师。
(二)20世纪70年代至80年代：大部分高校建立了教师发展机构，以教学发展为重点
20世纪70年代是美国大学教师发展的一个分水岭，不仅任务目标由以学科专业发展为主转向了以教学发展为主，而且教师发展项目和活动日趋频繁。原因主要有以下两点：
第一，20世纪60年代末至70年代初，在婴儿潮时期出生的孩子大多到了上大学的年龄，学生数量的大幅度增长对美国大学、大学教师以及传统的教学方式都提出了挑战。第二，20世纪70年代，由于石油输出国组织限制石油产量引发石油价格暴涨，美国经历了严重的经济衰退。为维持大学的活力以及避免教职员工的频繁流动，美国大学对教师教学提出了更高的要求，采取了诸多措施帮助教师应对学生差异增大带来的各项挑战，以及借助新的教学技术提高教师教学质量。这些因素都直接促进了美国大学教师发展活动的迅速发展。
截至1975年，58.6％的高等院校开展了教师发展项目和活动，3％～4％的院校计划开展教师发展项目和活动。其中，275所院校设置了教学促进中心。
(三)20世纪80年代以来：教师发展机构普遍设立，教师多维度发展
20世纪80年代，大学教师发展的目标和内容更为宽泛和多维，包括课程问题、教师在不同职业阶段的需要以及教师个体和集体的成长等诸多方面。1986年，在1200所高校中，62.5％的高校开展了大学教师发展项目和活动，并设有专门机构和配备专职人员负责开展教师发展活动。
20世纪90年代以来，教师发展在美国高校中的地位逐渐由零散的、易被误解的、边缘的转变为整合的、更易被接受和趋于中心的，且日益体制化。大学教师发展机构在高校中普遍设立，人员配备和硬件设置都已明显增强，教师的个人发展得到了重视，针对教师个人的人生规划、职业生涯发展等都纳入教师发展机构的工作范畴。1997年，美国共有350所教师发展机构；2000年，美国约有60％的四年制学院开设有大学教师发展项目；如今，美国约有75％的高等院校设置了大学教师发展项目及组织机构。
二、四大特点
目前，大学教师发展机构已成为美国高校的重要组成部分，由分管教学或教师发展的教务长负责，配备专职工作人员，并享有专项经费支持。总体来看，当前的美国大学教师发展机构具有以下特点。
(一)内容多元，将促进教学发展作为主要目标
自20世纪80年代以来，美国大学教师发展机构的内容和目标日益多元化，但教学发展始终是各高校教师发展活动的基本内容。大学教师普遍具有扎实的学科知识，但在以学习理论和教学策略为基础的教学知识方面则相对较弱。在学科知识方面，大学教师是站在巨人的肩膀上，而在教学知识方面，他们则是站在地面上。因此，各校教师发展机构的目标定位都将促进教师的教学发展放在重要位置；在开展的教师发展活动中，绝大部分都与促进教学发展有关。这些都为教师的教学发展和提高学校的教学质量提供了支持与服务。
(二)教师是主体，教师发展机构为教师提供服务
服务理念贯穿于当前美国大学教师发展的全过程，无论是教师发展项目的设计，还是教师发展实践活动的开展，都凸显了教师的主体地位。教师发展机构通过相关的需求调查，确定教师希望开展的活动内容及其形式，通过网站、早餐或午餐会，使教师了解学校提供的各种服务。此外，教师发展机构的工作人员还通过随堂听课、教学诊断、个人咨询等途径收集相关信息，为教师的教学改革提供具有针对性的建议与服务。
(三)面向全体，为处于不同职业阶段的所有教师提供服务
美国大学教师发展机构充分体现了面向全体、着眼全过程的理念，为处于不同职业生涯发展阶段的所有教师提供支持与服务。当前美国高校开展的大学教师发展活动中，既有面向新教师的培训项目，也有面向初级教师和处于晋升周期尚未获得终身教职资格的教师的资助项目；既有面向未来教师的助教培训项目，也有入职培训和在职教师的发展项目。这些不同层次、面向不同群体的教师发展活动形成了一个立体网络，较好地满足了大学教师的发展需求，推动了各校大学教师的有序发展。
(四)经费稳定，运作方式多元化
在经费方面，早期教师发展项目和活动的经费主要来自私人基金会和公共部门的资助。而自20世纪80年代以来，美国大学教师发展获得了稳定的经费支持，并逐渐制度化。除私人基金会与联邦政府的经费外，各高校还划拨常规经费用以支持教师发展机构及其各类活动。早期的大学教师发展机构主要是为组织者和管理者服务，而今天的大学教师发展机构的运作方式则由教师的实际需要驱动，辅以学校行政机构的支持，并听取来自基层教职员工的建议。
三、个案研究
为深入了解美国大学教师发展机构的理念、特点和具体实践，笔者将以密歇根大学教学和学习研究中心、马萨诸塞大学阿默斯特分校的教学和教师发展中心(Center for Teaching & Faculty Development，CTFD)为典型个案，详实介绍两校教师发展机构开展的活动。
(一)密歇根大学教学和学习研究中心
密歇根大学的教学和学习研究中心(以下简称CRLT)是美国第一所教师发展机构。目前，CRLT隶属于密歇根大学教务长办公室，设有教师顾问委员会，为CRLT的相关政策和活动提供建议。2011—2012学年，CRLT共有专职工作人员28人，均拥有博士学位。其中，执行主任1人，常务主任1人，副主任1人，项目主任12人，行政管理人员5人，项目管理人员8人。
1．目标任务
CRLT的目标是为密歇根大学19个院系的教师、研究生讲师和学术管理人员提供服务与支持，提高学校的教学质量。通过推进教学创新，促进研究性教学和教师的专业发展，在学校形成一种重视和奖励教学、尊重和鼓励学生个体差异、鼓励教师创造有利于各类学生学习和发展的校园文化。
2．工作内容
CRLT为密歇根大学所有的教师提供一系列服务，既有校级跨学科的培训项目，也有专门为院系订制的某一学科的培训活动，主要包括：入职培训、以学科为基础的个性化服务、教育教学研究、个人咨询、项目资助。CRLT几乎一半的工作都是为各院系提供具体学科的服务，尤其与文学和艺术学院、工学院的合作更为密切。
(1)入职培训
校级新教师入职培训。CRLT在教务长和负责学术事务的副校长的带领下，组织开展校级新教师入职培训，除向新教师介绍学校办公室和机构的服务信息以帮助其尽快熟悉与适应学校环境外，还会开展专门的教学研讨和培训活动。2011年教学培训的主题是，相互作用的舞台：如何上好第一堂课；课堂中的学生合作；对大学最佳教学实践的研究；利用教育技术提高教学效果。
新研究生讲师培训。在新研究生讲师培训中，每位新研究生讲师首先试讲5分钟，随后其他新研究生讲师、一位经验丰富的研究生讲师或CRLT工作人员将对该研究生讲师的教学提出反馈意见。在培训过程中，CRLT还组织新研究生讲师讨论研究生讲师在密歇根大学的作用，收集有关研究生讲师作用的数据，咨询有经验的研究生讲师等。
(2)以学科为基础的个性化服务
CRLT为校内各院系和学术部门提供以学科为基础的个性化服务，包括开展学生学习评价、为各院系量身定做研讨会、组织研究生讲师培训、为某个院系的教师提供咨询等。如在学生学习评价活动中，CRLT的工作人员与教师、院系开展合作，更新当前的课程内容和课程体系，评价课程和课程体系改革的效果。在该活动过程中，CRLT需要开展以下工作：数据收集和分析、就如何利用数据推动改革进行商议、组织教师开展讨论、通过资助项目提供经费支持。
(3)教育教学研究
过去几年，CRLT加大了教育教学的研究力度，继续对与教师和研究生讲师有关的教学和学习课题开展专门研究，进一步服务于教师的教学发展。研究课题包括：科学导论课程中学生学习分析能力的培养、教师如何准备混合式教学(面对面教学和在线教学)、什么样的教学实践能促进学生的成功、推动工科专业本科生道德发展的活动研究等。
(4)个人咨询
CRLT为教师、研究生讲师和管理人员提供具有针对性的咨询服务，包括简短咨询和深度咨询两种形式。简短咨询通常包括向咨询者提供有关学校教学与学习的数据和材料、报告以及改进建议；深度咨询的内容包括课程设计、教学方法创新、学生评价、提高课堂和学科的教学效果。此外，CRLT还定期召开“期中学生意见反馈”会议，为教师与研究生讲师收集学生的反馈意见，CRLT顾问会随堂听课，课后就本节课的成功和不足之处与学生交流，随后与授课教师交换意见，讨论改革的策略。
(5)项目资助
在项目资助的过程中，CRLT工作人员负责提供研究指南，与项目申请者进行商议，联系内外部项目评审，对项目申请者进行复审，组织开展评审专家小组会议，向项目申请者通告评审结果，为项目获得者创建账号，在项目开展过程中提供必要的指导。2011—2012学年，CRIT开展了7个资助项目，共有105位教师获得了资助经费，共计33万美元。
(二)马萨诸塞大学阿默斯特分校教学和教师发展中心
马萨诸塞大学阿默斯特分校的教学和教师发展中心(以下简称CTFD))创建于1986年。CTFD虽然成立时间相对较短，但取得了显著的成绩。2000年，CTFD获得了大学教师发展提高本科教学赫斯伯格奖(Hesburgh Award for Factllty Development to Enhance Undergraduate Teaching and Learning)；2006年，CTFD被评为美国和加拿大最好的四种教师发展机构模式之一；2002和2007年,CTFD获得了专业与组织发展网络(Professional and Organizational Development Network)的创新奖；2011年，CTFD荣获专业与组织发展网络的教育发展杰出研究奖。
在人员配置上，2010—2011学年，CTFD共有专职工作人员8人。其中，主任1人(由负责教师发展的副教务长担任)，副主任2人，项目管理人员3人，行政管理人员1人，教育技术专家1人。
1．目标任务
CTFD的目标是通过开展各式各样的致力于教学、指导、学术写作、职称晋升、领导能力培养的活动，为学校所有学科和处于不同职业生涯发展阶段的教师提供专业发展支持与帮助。
2．工作内容
(1)促进教学发展活动
从服务范围来看，促进教学发展活动中，既有面向初级教师的“百合教学项目”，还有面向终身教职教师的“定期多年资助项目”。“百合教学项目”通过开发课程资源和收集学生反馈信息等途径，旨在提高初级教师的教学能力；“定期多年资助项目”为终身教职教师实现教学发展目标提供支持和帮助，具体途径包括教学技术改革、课程设计、安排参加会议、购买学科教学资源等。
从服务方式来看，促进教学发展活动包括诊断性“教学大纲咨询活动”、过程性“中期评价项目”和终结性“杰出教学奖”。于2010年秋季首次举办的“教学大纲咨询活动”，旨在帮助教师在新学年开始之前对教学大纲进行评价和更新；“中期评价项目”通过收集、分析和解读学生的反馈意见，为教师提出教学改革建议；“杰出教学奖”面向全体教师，获奖者会有一笔可观的物质奖励。2011年，共有143名教师获得该奖项的提名。
此外，CTFD的教学发展活动还包括“混合式教学培训”“通识教育培训”等。“混合式教学通过组织一系列的午餐学习会，使参与培训的教师与学校其他教师分享混合式教学的成功经验；“通识教育培训”为讲授通识教育课程的教师提供了一个相互分享信息和经验的平台。2010—20ll学年，CTFD围绕如何提高学生信息素养的主题对从事通识教育的教师开展了相关培训。
(2)指导项目
CTFD认为，传统的上对下、一对一的指导模式已经不能很好地适应当前教师教育的发展。因此，CTFD鼓励处于晋升周期尚未取得终身教职资格的教师建立健全的专业网络，与校内外处于不同职业生涯发展阶段的教师结成伙伴关系，寻求相互指导。
指导项目包括团队指导和个人指导两种类型，周期都为一年。团队指导项目旨在支持院系或跨学科的团队建设，经费为每个项目l万美元；个人指导项目则直接资助处于晋升周期尚未取得终身教职资格的教师，经费为每人1200美元。
(3)职业生涯发展项目
除上述项目外，CTFD还组织和开展针对教师职业生涯发展的专门项目，具体包括“校长—初级教师见面会”“学术机构领导能力提升项目”和“终身教职准备工作坊”。
“校长—初级教师见面会”旨在为学校行政机构和新教师搭建对话的平台，该活动每学期都会定期开展，鼓励新教师与校长就学校共同体建设、行政机构怎样帮助初级教师实现专业发展目标等问题展开讨论；“学术机构领导能力提升项目”通过对新上任的系主任、学术领导或学术共同体负责人开展培训，在学校形成一种培养领导能力的校园文化；“终身教职准备工作坊”针对具体学院的终身教职、职称晋升和学术休假制度，为教师提供更具体、更直接的职业生涯发展建议。
(4)新教师培训项目
2010—2011学年，CTFD开展的新教师培训项目包括新教师早餐会、新教师入职培训和助教入职培训。新教师早餐会面向已人职一年的教师，为其创造反思第一年的教学经历、提问答疑、分享资源和结识学校同行的机会；新教师入职培训面向新教师，帮助其尽快熟悉并适应学校环境；助教人职培训旨在帮助助教掌握基本的教学技能。
此外，CTFD还开展了不同形式的学术写作课程，以帮助教师提高学术写作水平。
四、启示
目前，我国大部分高校还未建立致力于大学教师发展的专门机构，大学教师发展和培训活动大都由多个部门共同承担，如新教师人职培训通常由人事处开展、教学评价和教育研究由教务处组织、教育技术培训由网络中心牵头等。教师发展机构的缺失和多部门负责的机制使得大学教师的培训和发展活动难以形成合力，从而未能达到理想效果。
美国大学教师发展机构及其实践告诉我们，教师发展是大学的重要职责之一，应把教师发展纳入大学发展战略，面向全体教师，长远规划，稳步实施。为此，我国高校应尽快建立专门负责教师发展的组织机构，以保障教师发展的运行机制和经费来源。新建立的教师发展机构应根据学校发展的目标和现状、教师的发展需要等实际情况，有层次、有目的地设计和开展面向处于不同职业生涯阶段教师的立体式发展活动，从教学发展、个人发展和组织发展三个层面促进教师多方面的协调发展。