来源：《大学教育科学》 2014年第4期
摘要：哈佛大学本科人才培养模式——“全人”的教育；芝加哥大学本科人才培养模式——“益智厚生”；普林斯顿大学本科人才培养模式“重基础，强交叉”，这三所大学在美国顶尖大学本科人才培养模式中独具特征。它们从人才培养理念、培养制度以及课程设置三个纬度廓清了美国精英式高等教育的本质诉求。强调大学是传授普遍知识的地方，应实现通识教育与专业教育的有机结合；大学的核心职能在于教学育人，以制度的约束保障本科教学的重要地位；大学是为社会的进步提供动力，为社会的发展创造价值；大学的目的是为了人的自由，大学教育是自由的教育，是为了自由的教育。
关键词：美国顶尖大学；本科教育；人才培养
高等教育的质量问题是评估我国高等教育界乃至全社会教育发展的一个重要环节，本科人才培养的理念和制度对教育质量的影响至关重要。中共十七大把“提高高等教育质量”作为当前一个时期“建设人力资源强国”的重要战略任务；中共十八大报告中提出要“推动高等教育内涵式发展”。可以说，质量已然是高等教育的生命线。本科教育是高等教育系统的基本组成部分，本科质量的保障，是提高高等教育质量的关键，也是实现高等教育内涵式发展的基础。但是从1999年开始，由于高等教育大众化的进程速度太快，教育资源的增量、尤其是优质教育资源和质量管理不能同步增强等原因，导致高等教育整体质量有所下降。“他山之石可以攻玉”。美国拥有许多历史悠久、享誉国际的世界一流大学，它们在本科人才培养方面有许多经验和做法值得借鉴。本文主要以哈佛大学、芝加哥大学、普林斯顿大学为例，从人才培养理念、培养制度以及课程设置三个方面，对美国顶尖高等教育本科人才培养模式进行研究。
一、美国三所大学人才培养理念
哈佛大学成立于1636年，不仅执美国大学之牛耳，而且是世界上最负盛名的大学之一，不论学术研究还是人才培养都处于世界领先地位。博克校长曾经提出：“现代大学不仅重视正式教育，还承担促进人类全面发展的更大责任。”经过艾略特、洛厄尔、科南特、博克、陆登庭等历任校长的努力，哈佛已经形成以“致力于创造知识并把知识更好地传递给学生，让学生充分利用他们的教育机会，培养全面发展、有教养的人”为目标的办学理念。
芝加哥大学成立于1891年，是美国最富盛名的私立大学之一，在全世界享有很高的学术威望。芝加哥大学的人类学、天文学、地球科学、经济学、地理学、历史学、语言学、物理学、统计学、社会学、神学等学科专业在美国具有较强的学术实力。经济学、社会学实力受世人瞩目，“芝加哥学派”赫赫有名。芝加哥大学的校训是“益智厚生(Let knowledge grow from more to more，and so be human life enriched)”。这一校训反映了一种美国精神，即大学应当发展知识，知识要有用，能够为改善大众的生活服务。
普林斯顿大学成立于1746年，是代表美国大学教育和科学研究最高水平的“常春藤联盟”三巨头之一。坚持自身优势——基础研究，是普林斯顿大学的一大特点，以“求精不求大，重质不重量”为其精英培育法则，创办出了自己的特色。普林斯顿大学是本科教学最出色的大学之一，高度重视本科教育是普林斯顿大学的一贯传统。
二、美国三所大学人才培养制度分析
(一)哈佛大学
1．研讨课
哈佛大学在教学中注意培养和发挥学生智力活动的主动性，并把发展学生这些能力贯穿于教学活动的始终。研讨课(Seminars)就是哈佛大学一种鼓励学生主动参与的课程形式，主要包括住宿学院研讨课和新生研讨课。住宿学院研讨课由各个住宿学院开办，一般只对本科生开放，包括教学方法、主题的范围和深度、实践和理论的结合、对学生需要的特别回应等。新生研讨课不同于住宿学院研讨课，新生研讨课目的是让大学生进入大学以后尽快与资深教授进行密切接触和沟通，养成批判和理性思维。新生研讨课只对一年级新生开放，属于小班课程，学生人数一般限制在12～15人，学生可以就感兴趣的主题与教师充分交流，从而丰富他们的知识和智力体验。
2．住宿制
哈佛大学从创办时起，就一直寻求在生活和学习之间建立联系。洛厄尔(A．L．Lowell，1856—1943)在担任哈佛大学校长时说：“性格不仅仅取决于所接受的教育，而且在很大程度上取决于他们所生活的良好同伴的氛围”。哈佛宿舍楼的功能绝非仅是住宿，而是学习、餐饮、娱乐、住宿、健身、交际等诸多功能融为一体。学生在宿舍楼学习不仅获得证书，而且增进了与其他学生、研究生、教师的友谊。哈佛大学把学生在学校生活的点点滴滴都整合为必修课程、选修课程之外的第三课程，从而更彻底全面地落实培养“全人”的目标。
3．导师制
哈佛大学的导师制在洛厄尔校长在任期间得到很大完善。洛厄尔离任校长之前曾说：“导师制不仅使哈佛的导师们树立起了更好地培养有抱负的学生的信念，也使学生们对学习态度产生了巨大的变化，极大地提高了学习成绩”。哈佛大学认为，1年级是学生从高中生活过渡到大学生活的关键时期，因此专门设立新生导师委员会为1年级本科生提供特殊指导。新生导师委员会由近300名教师团成员、行政管理者、文理学院研究生和专业学院学生组成。同时每幢2～4年级本科生宿舍楼都安排有舍监、奥尔斯通•布尔高级导师(AllstonBurr Senior Tutor)、教师团准成员、导师等，并设有“宿舍楼委员会”。
(二)芝加哥大学
1．学季制(Quarter System)
学季制是芝加哥大学的首创。之前，美国大学遵循欧洲大学教育惯例在教学组织上采用两学期制。哈珀校长认为，在迅速工业化和城市化的时代，美国大学还在按照农业社会的节律运转，在整个夏季几乎陷于停顿状况。而后他把一年分为四个学季，每个学季1l周，学季之间有一周假期。目前，一年有4个学季，其中，在秋、冬、春3个固定学季，所有学生都需上课；夏季是选择性学季，不是所有学生都要选课。学季制营造了芝加哥大学学生刻苦学习的风气。
2．住校制度(Residency)
学生必须全天或部分时间住校至少6个学季，且住校期间必须顺利完成最少18门课程。一个专业或辅修的超过半数的学分需要通过课程注册并达到学校规定的课程数量。
(三)普林斯顿大学
1．学期与学年制度
普林斯顿大学教学分为春季、秋季两个学期。每个学期15周，其中，12周上课，10天阅读期，11天为期终考试期。一般地，1～2年级的项目学习是广泛的，典型地包括由众多学系提供的课程，以及考察学术兴趣。这一时期，每一个学生同时也要完成大学通识教育及在写作、外语和分散领域的要求。3～4年级的项目学习总体上更集中于专业，体现了学生所选的学系的要求。本科生需在3年级开始前确定学系，并完成由一系列课程和独立学习组成的学习任务。
2．住校制度
几乎全体本科生都要在校内住校，学校确保所有4年的住宿。6个住宿学院(Residential college)都有自己的餐厅、休息室、计算机房及包括学院主管、指导教师、居住助理(高年级学生)及学院辅导人员组成的一个管理机构，提供大量的教育和社会活动。在食宿安排、课外活动、日常社会生活方面，不论其申请的学位或攻读的项目，本科生都构成了一个单独的学生群体。
3．导修制
在普林斯顿大学，所有教师都必须承担本科生教学任务。教授的首要任务也是教学，必须一丝不苟。原女校长、分子生物学家蒂尔曼(S．M．Tilghman)认为，导修制是最具普林斯顿特色的教学方法，是普大的标志。在普林斯顿大学导师不需要对学生的学习情况进行评分，也不进行考试，其使命就是使专业学习变得更具乐趣，以及培养学生讨论问题的习惯。大多数社会科学和人文科学课程是2个小时课堂讲授和每周1小时的导修，或者是2个90分钟时段的课堂授课，并注重课堂讨论。导修的作用不是讲授也不是测验学生整理事实的能力，而是鼓励每一位群体成员掌握和评价主题及其含义。
三、美国三所大学课程设置
(一)哈佛大学
哈佛大学从三个方面对本科生提出了基本要求：一是具备宽广的知识基础，二是对某个专门领域有深入了解，三是具备现代社会所需的某些专门技能。对应于这三个方面的知识学习，本科生课程体系包括专业课程(Concentration)、通识教育课程(General education)及选修课(Electives)，学生必须修32门学期课程(half-course)。
1．专业课程
按照哈佛《2013—2014学生手册》的修课规定，每个申请获得学士学位的学生要在第三个学季末选择专业方向，学校将提供48个专业方向供学生选择，包括一些交叉学科。大多数专业课要求12至14门课程，占学生研修总学分的40％。
2．通识教育课程
通识课程要求学生在8个不同类别中选择8门课程(其中l门必须与过去的学习经历相关)。同时，学生必须完成1门必修课说明文写作以及在第三学年开始前完成l门外语的要求。通识教育课程、说明文写作及语言要求达到9至11门课程，占学生研修总学分的30%。
3．选修课
选修课的数量取决于很多因素，包括专业课程的数量或者学生是否追求荣誉学位等因素。学生在选择选修课时可以考虑：研修第二学位；完成对语言的要求；到海外学习；钻研更深层次的课程或者研究领域；为研究生学习做准备；追求自己感兴趣的知识。学校鼓励学生充分利用学校优质的、丰富的资源拓宽自己的知识水平。
(二)芝加哥大学
目前，在芝加哥大学，本科教育课程同样由三个部分组成：核心课程(The Core)、主修课程(Major Program of Study)和选修课程(Electives)。这三类课程是相辅相成，相得益彰的。通识教育课程为学生奠定广博的基础，培养了学生认识问题、分析问题的角度和方法；专业课程使学生在某一专业方面进行较为深入地学习与研究；选修课程为学生在专业课程和通识教育课程的基础上进一步发展其兴趣。
1．核心课程
芝加哥大学长期坚持对大学本科1-2年级学生实施严格的通识教育，为学生探索基本的学术问题打下基础。目前，芝加哥大学通识教育课程由整合的、通常是跨学科的课程序列组成。核心课程强调学习原始文本以及基本原始文本中提出的原始问题，目的就是激发学生对基础问题的思考并鼓励学生养成批判性思维，熟练掌握写作技巧，满足当代社会对学生的基本要求。
2．主修课程
主修课程以深度掌握一门专业知识为目的，为学生提供在某一特殊领域进行研究的课程，弥补了芝加哥大学通识教育在知识深度方面的不足。学生可以选择传统学科、交叉学科或者是在和老师充分沟通的情况下制定自己特殊的学习计划。主修课程为学生提供了非常宝贵的机会去完成自己对某一领域的探索。
3．选修课程
除了核心课程和主修课程，选修课也为学生提供了更为广泛的选择空间，学生可以在选择过程中考虑以下几方面的因素：进行辅修专业学习；开展独立的研究项目；到海外进行学习；获得更高级别的第二语言学习等。
4．其他要求
学生在完成核心课程、主修课程及选修课程的同时，还需要达到学校对语言能力的要求才能从学校毕业。
(三)普林斯顿大学
伍德罗•威尔逊于1902年出任普林斯顿大学第13任校长，并对普林斯顿大学进行了改革。其中一项改革就是明确规定了本科生的学习规范：前两年从事不分科的文化背景教育，后两年开展专门教育，同时开设“荣誉课程”，以便对一些优秀本科生进行更深入的教育。
1．通识教育课程
普林斯顿大学非常重视学生所学知识的广博性，在教学过程中，强调多学科的交叉渗透，实施通识教育，力求让学生们对科学文化的整体性有所认识。本科生教学规定要到三年级才以专业为主，一二年级全部用于打基础，而且学校选修课数量很大，这样就保证了学生的知识面比较开阔。为此，无论在专业设置、研究方向还是课程安排上，各专业学院都必须考虑尽量与其他系科能建立互为基础、互相补充、互相促进的关系。这种注重不同系科之间的有机联系、强调多学科间交叉渗透的做法，进一步加强了学校既有学院各自的特色与实力。
2．自主课程
分散领域通过各种课程为学生提供一个广阔的知识图景。分散领域标注了边界，这些边界被教师认为是调查和方法路径这一构成丰富和持续的本科教育的组成部分的重要实质领域。分散领域没有必修课，相反，鼓励学生选择最符合他们知识好奇心和学术目标的课程。一个分散领域要完成2门课程，且不能出自同一个学系或项目。一个学生可以因为正当的教育理由提前经院长或学习导师(director of studies)和有关系代表的同意，在另一个学院或大学完成一定自主课程。在学年里参加海外学习项目的学生可经批准在海外完成最多2门分散课程，但在普林斯顿大学之外完成的自主课程总数不能超过2门。
3．整合科学课程
整合科学课程是普林斯顿大学为有志于从事科学研究的学生开发的一项革命式的新的科学导论课程。通过打破传统专业学系的边界，l～2年级开设的一系列课程为学生提供了从事科学学科任何一个专业的第一流准备，通过这种方式有助于保持与其他学科之间的联系。整合科学课程序列适合于普林斯顿大学任何一位考虑专业集中于科学和工程学的本科生。核心培训是为从事非常广泛职业领域，无论是科学内外，提供充分准备。
四、美国三所大学人才培养的共同特点
(一)人才培养模式清晰，注重学生的全面发展
高等教育是什么？高等教育为了什么？高等教育的功能和作用是什么？对这一系列问题的追问形成了高等教育质量的好与坏、对与错、成功或失败的观念，其中人才培养模式对高等教育的影响至关重要。通过分析发现，不论是哈佛大学、芝加哥大学，还是普林斯顿大学都十分注重学生的全面发展。如哈佛大学本科人才培养模式——“全人”的教育，不仅注重学生对知识的培养，也非常注重培养学生独立思考、批判精神和解决问题的能力，并把此作为教学重点。芝加哥大学本科人才培养模式——“益智厚生”，体现出其注重人才全面发展的教育理念，强调的不是信息的转化和积累，而是鼓励开放的、带有批判性的思维方式，旨在为学生提供专业学习前的知识基础和批判式、发现式的学习方法。普林斯顿大学本科人才培养模式——“重基础、强交叉”，通过四年的本科教育，着力培养学生科学思维的能力，培养其正确对待学习、生活乃至人生的态度和方法，使其成为一个素质发展全面的人。
(二)课程体系完备，重视基础学科发展
系统完备的课程体系是开展教学的基础保障。曾任芝加哥大学校长的赫钦斯将大学教育分为两个层次：一个是普通教育层次，目的在于使学生学习一些基础性的和永恒的学科；另一个是专业教育层次，这是以普通教育为前提和基础的。致力于较好地实现培养学生的目标，完善的课程体系应该包括基础课程、专业课程、研究方法课程、跨学科课程以及实践类课程等。其中基础课程是一切教学的起点，三所高校课程设置中基础课程均占据着很大比重。如基础课程是普林斯顿大学的一贯优势，高质量的教育特别是本科生教育始终是普林斯顿的重点。正如曾任普林斯顿大学校长的雪莉•蒂尔曼女士所言，“可以说，小就是美！正因为不需要什么都做，我们才能够集中所有精力和资源来干两件事情：一是非常严格的本科生教育，二是非常学术化的研究生教育。我们把这两件事都做到了极致”。
(三)尊重学生个性发展，向学生提供自主选择的机会
为了开阔学生的视野，适应各种生源、不同类型学生发展的需要，三所高校给学生创造宽松自由的发展环境，充分保证了学生发展个性化。艾略特将德国大学的学术自由精神引入哈佛大学。在艾略特看来，学生有选择学习的自由，有拒绝参加礼拜的自由，有平等地竞争学期奖学金的自由。正是基于学术自由的理念，艾略特在哈佛大学全面推行选课制和学分制。同时，三所大学在选修课的设置上也颇为相似，不仅选修课的比重大，而且选修课的范围广，可根据个人发展需要确定所选课程的难度、水平、方向、修习时间等。在自由的教育过程中，学校将更多地给予学生自由，把学生的潜力解放出来，这个观念和这个理想是这三所学校的共同特征。
(四)教学方法灵活，坚持启发式教育
美国高等教育曾经被批评一些教师仍然依靠讲课和指定大量的课外阅读作业，给学生留下独立思考的时间太少，不利于发展学生的推理能力。因此，为了培养学生分析问题和解决问题的能力，本科生教育中常使用讲授、讨论、辅导、实验、角色扮演、案例研究、模拟法庭、独立学习等教学方法，在教学过程中，教师也注重为学生创造一个宽松自由的学习环境，鼓励学生独立思考。同时，哈佛大学、芝加哥大学及普林斯顿大学践行并积极推动导师制在学生培养中的重要作用，导师的主要目的就是引导学生寻找自身的兴趣爱好，发挥学生的特长。
五、对我国本科人才培养的启示
第一，大学是传授普遍知识的地方。它为知识提供的是一种制度性的保护力量，是“真理的仲裁所”，具有公平性、包容性和统一性。一切知识皆平等，知识是没有优先序列的；知识具有整体性；知识是非功利主义的。因此，在我国本科人才培养中，应抵制学科壁垒，淡化专业，实现宽口径式的专业教育，加强科学教育与人文教育之间的融合，加强通识教育，培养“会通”之人才、“不得偏废”之人才。一方面，可继续开设通识课堂，加强基础学科的学习，培养学生“会通中西”、“不得偏废”的“全人格”情怀；另一方面，还可鼓励学生跨专业、跨院系选课，实现宽口径式的专业教育，更好地实现通识教育与专业教育的有机结合。
第二，大学的核心职能在于教学育人。大学兼具教学、科研与服务多种功能。从大学发展的逻辑起点和历史起点来看，人才培养都是大学的核心职能。人才培养过程既体现在对人的全面发展，也注重对人在专门化方向的发展，是促进个体全面、自由发展的保障。而要使重视本科教育的观念转化为学校办学实践，就必须树立“以学生为本”的理念，建立相应的人才培养制度。从招生、培养、课程到毕业，都要以育人为基础，摒弃当前的一些不良风气，以制度的约束保障本科教学的重要地位，继而很好地保障人才培养质量。
第三，大学要为社会的进步提供动力。“大学教育是通过一种伟大而平凡的手段去实现一个伟大而平凡的目的。它旨在提高社会的益智风气，旨在修养大众身心，旨在提炼民族品味，旨在为公众的人情提供真正的原则，旨在为公众的渴望提供固定的目标，旨在充实并约束时代的思潮，旨在便利政治权利的运用和净化私人生活中的种种交往”。因此，在本科生人才培养中，高校的教学理念要注重人类基本价值观的塑造，引领社会风气的良性发展，针对社会的需要调整培养模式，使高校始终保持对社会负责的态度，满足社会对人才的需求。同时，各高校在课程设置上能满足市场对于不同类型高层次人才的需求，克服脱离实际的现象，为社会的发展创造价值。
第四，大学教育是为了实现学生的自我发展。大学教育是为了实现人的自由，是为了自由的教育；它需要的是心智、理智和反思的不断参与；它需要的是精神的陶冶、理性的提升、道德的熏陶；它需要的是为了自由而自由、为了追求而追求。“大学的主旋律应是‘育人’，而非‘制器’，是培养高级人才，而非制造高档器材”。因此，在本科人才培养中不是要批量生产的“产品”，而是要塑造学生独立自主地分析问题、批判问题和解决问题的能力，加大培养过程中的引导作用，给学生以更大的自主权，实现学生的自我发展。