来源：《大学教育科学》 2014年第2期
摘 要：当前，在我国大学教学文化建设中，存在着教学合作精神弱化、教书与育人脱节、教学控制性倾向突出、大学生课堂纪律意识淡薄、大学生课堂参与学习不足等问题，影响着人才培养质量和教师的专业成长，影响着学校的教学质量和社会声誉，使师生同时遭遇着生存的困境。大学需要从教学团队的培育、教书育人责任心的强化、学生批判精神的培养、课堂教学规范的重构、教学环节的重设等维度着手，加强大学教学文化建设，以帮助师生超越生存的困境。
关键词：大学；教学文化；教学合作；生存困境
高校内涵发展的重要体现和标志，是提高教学质量、培养优秀人才。而提高教学质量，则与教学文化息息相关。“文化本身是为人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生存困境的一种努力。”教学文化，是指在一定价值观支配下，教师和学生在课堂教学过程中所表现出来的关于教与学的信念、理念、行为方式及支持性要素，包括教师文化、学生文化、教学文本文化、教学环境文化、教学制度文化等。大学教学文化建设，无论对于学生的发展、教师的专业成长，还是对于大学的发展都具有重要的理论和实践意义。“教学文化”一词，首次出现于1986年出版的《美国教学手册》上。在我国，近十年来，大学文化自觉意识日益彰显，大学教学文化建设取得了一定的成效，但仍然存在着诸多积弊，亟待反省并改进。
一、大学教学合作精神的弱化与教学团队的培育
美国著名的教师教育学者安迪·哈格里夫斯认为，从本质上进行分析，教师文化有四种形态：第一种是个人文化，指教师之间彼此隔离，主要关注自己的课堂事务；第二种是分离文化，指教师之间的工作彼此分离与相互竞争；第三种是人为文化，指教师围绕着行政人员的意图与兴趣进行合作；第四种是合作文化，指教师之间开放、互信和互相支持。教师的合作文化在教学上体现为教学合作精神，指教师在教学中主动向同事敞开心扉，信任并接纳同事，向同事全面展示自己的课堂教学，既包括善于展现自己的教学特长，也包括敢于暴露自己的教学缺陷，虚心听取同事对自己教学的意见和建议，并愿意与同事一起合作完成教学任务，积极参与学校课程与教学改革，共同提升教学质量。
(一)教学合作精神的弱化
在我国，大学教师文化中存在着较为严重的“个人文化”、“分离文化”和“人为文化”。而教学合作精神弱化的倾向主要表现为两个层面：一是教学改革层面。教学改革是大学改革的常态活动，改革范围包括专业培养方案的设计、课程群的设计、单门课程的设计以及教学模式的变革等，一些教师拒绝参加或很少有兴趣参加学校组织的教学改革活动。二是课堂教学层面。教师习惯于在课堂教学中秉持“专业主义”作风，倾向于自己做主处理专业事务，在教学上与其他教师互不来往或来往甚少。在此情况下，教师很难向同事敞开教室的大门，不情愿或不乐意让同事对自己的工作方式指手划脚，不愿意听到别人对自己的教学工作评头论足。“由此，同事之间往往达成默契，恪守‘互不干涉’原则，形成教师文化的隔离性。”
大学教师的教学合作精神弱化，既有认识和态度的原因，也有机制和组织的问题。从认识论上来看，教师往往认为大学教学在很大程度上属于私人领地，很多时候需要教师个人自悟与自我尝试。美国著名学者劳蒂也认为教师教学具有个人主义特质。在这种认识论的支配下，教师的课堂逐渐形成日复一日的“孤立课堂”。从教学任务来看，教师大多承担着繁重的教学工作量，授课已使他们精疲力尽，再加上为迎考核、评职称、做课题、拿奖项而必须进行的科研任务，已经没有更多的时间思考和投入到教学研究与教学合作上来。从激励机制来看，大学普遍缺乏应有的规章制度鼓励教师加强教学上的合作，各种教学比赛反而鼓励教学竞争，任期考核和职称晋升的各项指标也往往鼓励各种教学竞争而非教学合作，因而教师缺乏教学合作的动力和压力。从教学合作组织来看，伴随着我国高等教育大众化的推进，高校的合并、更名、升格和教学行政组织的扩展、上移，大学教师原来所在的教研室变成了系，大学内部的学院行政功能凸显，而系的教学合作功能式微，教师找不到可以进行教学探讨和合作的组织机构。在学院行政命令指挥下的教学活动中，教师不愿表达自己的观点，也不愿分享自己的经验，并且在“人为文化”支配下的教学活动中存在一定的警惕性。由此，教师之间的教学合作与研讨失去了赖以存在的组织平台。
恰如马克思所说：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。那些缺乏教学合作精神的大学教师，难以直接学习到同事优秀的教学经验，难以及时听取同事们积极的意见和建议，也缺少参与重要的教学质量与教学改革工程项目的机会，因此阻碍了自身专业教学能力的提升，从而面临着生命中的生存困境。而学校组织的教学改革则由于教师缺乏教学合作精神而在某种程度上被抵制或其效果被消解，最终导致学校教学改革流于形式。
（二）大学教学团队的培育
现代大学最需要教学团队的精诚合作，大学教师亟待提供教学合作的平台以超越生存的困境。而要实现教学合作，必须具备四个要素：主体的意愿、分解的任务、共享的规则、互惠的效益。这四个要素的有机结合，必须通过一个平台来实现。对于大学这个组织来说，教学合作的主要形式是建立教学团队这种学习型组织，为适应环境和持续发展而不断进行学习，并通过教学团队这种学习型组织，促使教学合作的四个要素有机统一，进而防止由分歧导致的分离或分裂。
大学各院系要根据专业建设和人才培养需求，规划出若干以通识课程和专业核心课程为主体的教学团队，并为每个教学团队配备一名优秀的带头人。为了培育真正优质的教学团队，成员必须自愿参加，真正达到“选择我爱的，爱我选择的”。实践证明，任何来自于外界的“人为合作”或行政性强制合作，都无法培育出真正优秀的教学团队。为形成教学团队中各成员间合作、理解和愉快的“团体格局”型的人际关系，团队带头人必须以积极的心态、开放的态度和奉献的精神，进行对话交流与人际互动。团队带头人必须集中团队智慧对各种教学问题进行讨论、磋商、探索，达到相互理解并真正达成共识，使团队成员在宽松的环境与和谐的氛围中自由地、舒畅地进行交往，使各自合理的文化需求得到满足，以便在共同的教学文化信念基础上建构专业成长的共同体。
众所周知，教学团队成员间之所以能够合作，不是因为他们之间或许存在的“差序格局”型的人际关系，而是因为他们有共同的任务需要完成，任务是维系他们之间合作与和谐关系的纽带。每位成员都要承担相应的职责，团队带头人必须把教学任务精心地予以分解，根据每个人的专业背景和教学特长，合理分配教学方面的工作任务，明晰分工和彼此的责任，而且分工不分家，立足于在分工基础之上相互配合、通力协作，共同完成任务，并实现价值观、知识和技能的共享和创新。
教学团队是一个公共领域，为了顺利运行，必须建立并遵守“团体格局”型人际关系所必需的合作的规则。教学团队规则包括合作的时间、地点、技术、程序、组织形式和利益分配等方面。教学团队带头人必须根据公共领域中人际关系的要求，在民主协商、达成共识的基础上制定教学团队的运行规则，使成员受规则约束和支配。运行规则必须建立在合作导向的基础上，适度弱化竞争，强化合作。在教学团队规则的支配下，团队成员必须重新认知和确立自己在团队中的角色和职责，准确定位。
为了教学团队的顺利运行，还必须确保团队成员间相对清晰的群己界限和合理利益。合作一方面包含着为了共同目标的完成，另一方面也包含着为了共同的成长。合作不仅仅强调相互依存，还强调相互受益，合作“作为一个利益代表系统，是一个特指的观念、模式或制度安排”，合作的结果是多赢的。只有实现多赢，才能确保教学团队成员的长久合作，并为合作提供足够的动力。因此，教学团队应建立共享的组织文化，确保各位成员在完成任务的过程中互利共赢。每位成员既为教学团队做出贡献，也获得理智上、情感上和成果上的收获。
二、大学教学中教书育人的脱节与责任心的强化
大学是育人之本、科学之根、文化之魂。大学的使命，归根结底是对人才的培养，是“立德树人”、“教书育人”。“教书”，是指向学生传授科学文化知识和技能；“育人”，是指在教学工作中对学生进行政治、思想、道德、法治、心理等方面的教育。从教育的本真意义来看，教书必须育人，育人必须通过教书，两者是辩证统一的。教书育人是教育的题中应有之义。教师通过教书育人，使学生既成人又成才，获得全面发展。但是，在我国当今的大学教学中却出现了教书不育人的现象，亟待加以解决。
(一)大学教学中教书与育人脱节的现象与影响
大学的基本任务是教学、科研、社会服务和文化传承创新，四者统一于人才培养，都是为育人服务的，但在大学教学中却出现了教书不知育人、不愿育人、不会育人的现象。这主要体现在三个层面：从学校层面来看，突出表现为在大学课程建设中，重视专业课程的设置而忽视通识课程的设置，重视科学教育而忽视人文教育；从教师层面来看，突出表现为重视向学生传授知识和技能而忽视进行做人的品德教育，重视教学技能的改进而忽视育人技能的改进；从学生层面来看，重视知识技能的学习而轻视品德养成，重视专业课程学习而忽视人文素养课程学习。
在大学教学文化建设中，之所以会出现教书与育人脱节的现象，最根本的原因是教师把教育当成了一种职业而不是当成事业来深入地思考其中的育人使命，自然也就会忽视教书与育人结合起来的技巧，甚至认为自己的责任仅仅是传授具体的知识和技能，而培养学生品德的责任在于辅导员、班主任等政工人员以及思想政治课教师。高校也缺乏育人的敏感性，在课程与教学管理方面，没有主动促进其育人价值实现的举措。教书与育人的脱节，造成了多方面的不良影响，对学生片面地进行知识和技能教育，而忽视品德教育，最终导致其身心片面地发展，偏离了教育的原点，导致了教育的异化；同时，教书与育人脱节也弱化了教师的本来职责，降低了教师的素质和教育质量，损害了学校的竞争力和社会声誉。教书与育人的脱节，使大学师生同时面临着生存的困境。
(二)大学教学中教书育人责任心的强化
教育的根本宗旨是为了促进人的发展，疏离人的教育必须回归到育人的原点上来。德国著名哲学家、心理学家、科学教育学的奠基人赫尔巴特早在1806年就提出，教育的全部工作都可以概括在道德这一概念中，教学具有教育性，教师不能止于传授知识，不仅要教书，更要育人。大学的主旋律应是“育人”而非“制器”，是培养高级人才，而非制造高档器材。大学若忘记了人，也就丢掉了自己的灵魂。人才培养、知识创新、文化传承和服务社会是大学的基本使命，但大学的首要任务是培养人才。正如《大学》开篇所言“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。
为了使学生获得全面发展、提升大学教学质量，提高大学的社会声誉和核心竞争力，为社会做出应有的贡献，大学教学文化建设必须强化责任意识，加强教书与育人的有机结合，帮助学生超越生存的困境。第一，大学必须重新认知和审视自己的使命。大学的教学、科研、社会服务、文化传承与创新四大基本任务都是服务于育人这一根本历史使命的，把握住了这一神圣使命，才是真正把握住了大学的灵魂；第二，大学教师必须重新认知和审视教学的本质和价值。通过教学，大学教师既可以向学生传授最新的知识和技能，也能有效地培养学生的公民精神和职业道德，既要高度重视专业课程的教学，也要给予通识课程足够的重视，精心培养学生的爱国主义精神和普世价值等；第三，大学教师要树立教书育人的敬畏之心。恰如康德所言，我们要敬畏我们心中的道德法则，育人是一项神圣的事业，是大学教师的责任和使命。大学教师只有从内心充满对育人事业的敬畏之心，才会富有使命感和责任心，才会充满动力和活力，才能真正安心潜心地育人；第四，大学必须建立政策导向机制和制度约束机制。大学要用政策导向机制来激励广大教师育人的积极性和主动性，切实发挥政策的先导作用，用制度来引导、规范、考核、评价教师的育人行为，真正切实形成一种良性循环的约束机制。
三、大学教学的控制性倾向与学生批判精神的培养
所谓教学的控制性，是指教学通过各种控制性手段达到对学生进行思想教育和行为约束的目的。教学控制性的预设认为，教学是传递“客观知识、成人社会价值观和成人社会规范，通过教学实现对既有社会秩序规范的维持和复制”。教学的控制性凸显了教学的工具性价值，消解了教学的本体性价值，背离了教育的根本宗旨。大学教学的控制性体现在教师文化、学生文化、教学环境文化等诸方面。
(一)大学教学的控制性倾向
在我国，由于“大一统”等传统思想的负面影响，大学教学在不同程度上存在着控制性的倾向。一方面，表现于控制教材的选择。大学教材选用呈现出单一化、标准化的倾向，大学在订购教材时排斥了教材的多元选择，瞄准了名气大的国家推荐教材或指定教材，学生失去了了解和选择多元教材的机会。另一方面，表现于控制着价值标准的选择。教学内容的价值取向倾向于标准的意识形态化，缺乏了多元化的价值导向，学生失去了了解和选择多元价值的机会。大学教学的控制性倾向束缚了学生的思想和行为，为其划定了狭小的边界。在这种倾向下，教学目标就变成了知识和技能的掌握，而人文精神被忽视，获得知识与精神控制成为同一过程；教材上的内容被标识为具有普遍性、客观性和中立性而不容置疑，机械式训练成为教学方法的显著特征；“教学评价以复制还原教师传授的知识多寡为评判标准；师生关系变成二元对立的‘我与他’的控制与被控制的关系”。
我们分析，大学教学的控制性倾向，首先表现在大学教学管理对教学要求的标准化，缺乏多元化的教学模式、教学方法和教学评价。另一方面，大学受政府部门行政权力控制，官本位思想难以撼动，对教学控制过细过严。在这种情况下，无论是大学自身还是大学教师的思想境界普遍缺乏开放性，难以以包容的心态接纳大学生。这种控制性倾向严重束缚了学生个性的自由发展和生长，使其难以成为创造性的人才，这是我国当代大学生面临的严峻的生存困境，学校也难以完成现代教育的培养目标。对于用人单位来说，输送的人才标准化，缺乏开拓创新精神，难以适应单位的发展需要。对于社会来说，标准化的人才不利于公民社会的发育和成长。
(二)大学生批判精神的培养
所谓批判精神，是指能够反思地看待自己和他人的言行与思维框架所蕴含的思想前提，并对其进行合理性、正当性与合法性分析，最终形成新的社会生活。批判精神是学生主体意识觉醒的体现，使学生的创造性潜能得以开发，自我得以升华，并体验到创造的快乐。因此，大学教学文化建设必须积极地致力于学生批判精神的培养，以帮助其超越生存的困境。
培养学生的批判精神，必须采取多种措施。第一，从教育思想看，大学应该减少行政权力对学术权力的僭越，恢复学术自由的精神，形成宽松自由的学术氛围。在此环境下，师生才能保持科学的批判精神和浓厚的探究风气，从而促进科学探索和知识的不断发展。第二，从教学方法看，教学管理部门要为教师教学提供多元评价机制，彻底改革单一、机械、封闭、低效的评价机制，使教师找到适合自己和学生特点的教学方法，从而加强对大学生批判精神的培养。第三，从教学内容看，应采用多元化的教材，使学生学习不同价值取向的内容，为形成批判精神提供素材，供学生做出甄别并形成自己的选择。第四，从思维方式看，大学教师应主动向学生阐明批判性思维方式的结构和步骤，以形成对现有知识的鉴别、筛选和批判能力。
四、大学生课堂纪律意识的淡薄与课堂教学规范的重建
纪律是指“在一定社会条件下形成的一种社会成员必须遵守的行为规则，它强制要求人们在社会生活中遵守一定的秩序、执行命令和履行职责”。一般来说，纪律具有三个基本要素：一是具有外在性。要建立外在的规范，供人们遵守；二是具有强制性。人们必须遵守规范，无论是否同意都要执行；三是具有惩罚性。要制定带有一定惩罚性质的措施，如果有人不按规范行动，必然要遭到惩罚。教学文化是师生经过民主合作、相互支持和集体赋义而形成的生活方式，其中蕴含着核心的教学价值观和制度规范，“对教学活动中教师和学生的教与学的行为进行限制，以防止教学行为失范及其可能带来的不良后果”。课堂纪律就是教学文化的制度体现，具有对教与学的规约功能。
(一)大学生课堂纪律意识淡薄的表现
总括而言，当前我国大学生在课堂上的纪律表现不尽如人意，课堂纪律意识比较淡薄。这主要体现在三个方面：第一，时间规范意识不强，一些学生不按时上课和下课，出现迟到和早退现象；第二，精力规范意识不强，学生在课堂上精力未能完全投入到学习内容中，表现为做小动作、不用心做功课、不按时完成作业，不积极参加课堂集体讨论等；第三，人际关系规范意识不强，学生在课堂上不能积极地与他人分享和合作，不积极参加课堂活动，或者打扰别人、有攻击行为等。
大学生课堂纪律意识薄弱，其形成是由于多方面因素所致。一是习惯所致。课堂是一个公共领域，学生在课堂生活中应该秉持公民精神，但是由于我国公民社会发育不充分，一些大学生在日常生活中未能养成公共生活所必需的良好的行为习惯，上课时无意识地违反了课堂纪律。习惯是人普遍存在的行为方式，无论是否愿意，它总是渗透于我们生活和工作的方方面面。习惯有优劣、好坏之分，大学生长期形成的坏习惯对教学起着消极作用，阻碍着课堂教学活动的正常进行。二是缺乏兴趣所致。大学生对所学课程缺乏兴趣，不愿意投入更多精力来学习所修课程。有些课程是必修课，大学生虽然不喜欢，但是也要硬着头皮听课，所以，很难投入精力认真学习。三是基础薄弱所致。一些大学生学习基础太差，导致跟不上课程进度，进而导致自信心下降甚至放弃了课程学习。四是情绪所致。一些大学生在课下的学习和生活中，由于受到特殊事情的影响，情绪不稳定，在课堂上集中不了注意力。大学生课堂纪律意识淡薄，一方面直接干扰了课堂教学的正常进行，使课堂教学任务无法顺利完成，降低了高校教学质量；另一方面助长了浮躁的学风，助长了大学生的不良行为习惯，甚至形成了不健康的人格，使大学生面临着生存的困境，对大学教学文化建设带来了负面影响，影响了学校的声誉和社会美誉度。
(二)大学课堂教学规范的重建
要改变大学生课堂纪律意识淡薄的现状并帮助其超越生存的困境，就必须进行课堂教学规范的重建。第一，检视课堂规范。大学教学管理者要重新检视现有的课堂教学规范，就其前提假设进行分析，摒弃缺乏合理性与正当性的规范。第二，民主讨论。大学教学管理者基于治理的理念充分发扬民主精神，与师生一起讨论，在协商一致的基础上共同制定课堂教学规范，使其具有充分的民意基础，从而更容易在课堂上实施。第三，改进课程修读制度。需设置多样化、高水平的选修课，满足学生多样化的需求，提高课程内容的吸引力，从根本上减少学生违纪现象的发生。第四，共同管理。教学规范是师生共同制定出来的一种教学思想和行为规则，具有正式的强制力，师生均作为参与者共同维护课堂教学规范。当大学生的行为成为教学活动的阻滞力时，就需要发挥强制作用，使教学制度文化内化为学生的习俗，从而养成新的良好学习习惯。对于不符合规范的学习习惯，要给予负强化、中止和纠正，甚至惩罚，从而保证教学规范的内化，真正达到“内化于心，外践于行”。此外，教师还应根据学生实际情况和教学内容要求，不断改进教学方法，使课堂教学充满生命的活力，让学生充分参与到课堂学习中来，使学生乐学、善学。
五、大学生课堂参与学习的不足与教学环节的重设
大学生课堂参与学习的多寡与其学习效果密切相关，参与课堂学习的程度可以用“参与度”来表示。参与度是指学生参与教学活动的积极性、主动性的程度，可以用学生发言人数、参与活动的时间等指标来衡量。课堂参与可以分为主动参与和被动参与、言语参与和非言语参与等不同的类型。
(一)大学生课堂参与学习不足的表现
在我国大学课堂教学中，大学生参与课堂学习的程度远远不够，主要表现在以下几个方面：一是学习行为参与不足。从学生在课堂上的行为表现来看，无论在语言上还是在动作上，大学生参与学习的程度都不够，表现为沉默和安静过多。二是学习方式参与不足。在课堂学习中，部分学生的学习仅仅停留在机械学习层面，而缺乏对事物意义的思考，表现为囫囵吞枣、死记硬背多。三是认知过程参与不足。从心理认知上看，部分学生在课堂上对所学内容的认知因素参与较为单纯，表现为感知因素参与多，想象和思维因素参与少，认识问题不够深入，思考过程不够积极。四是情感体验参与不足。在课堂学习中，部分学生表情变化不丰富，情感不够投入，没有表现出足够的兴趣并积极地参与到学习中去。
大学生课堂参与学习不足的原因比较复杂，归纳起来主要有如下几个方面：第一，传统课堂管理文化的影响。在传统的课堂上，教师讲课时学生非常安静，教师提问时学生要举手发言，一切在教师的掌控之中，学生的主体性无法充分体现，没有成为“积极公民”，“导致缺乏在大庭广众之下开口说话的勇气及在众人面前流畅自如地发表自己见解的能力，从而养成了被动参与的行为习惯”。第二，学生课外预习准备不足。教师为了鼓励学生在课堂上充分参与，一般会预先布置下堂课的学习内容，但是有些学生没做到充分预习，对课堂的重点和难点了解不多，也就出现了无法积极参与的现象。第三，对问题思考不深。学生对课堂上教师提出的问题未能充分理解，思考不够深入，不敢贸然回答问题和积极参与课堂讨论等活动。第四，课堂教学缺乏足够的吸引力。有些教师上课准备不充分，对课堂环节设计不够细致，对问题理解不够深入，导致课堂不生动活泼，学生对课堂不感兴趣。学生课堂参与的不足直接导致了教师的教学任务难以保证完成，导致学生的身心难以全面发展。
(二)课堂教学环节的重设
大学生课堂学习参与不足，严重影响了学校的教学质量和学生的学习效果。教师必须对课堂教学环节进行重设，以帮助学生走出生存的困境。第一，精心安排教学过程，使学生全员参与。教师要不断优化课堂教学模式，培养“积极公民”，增加学生的话语权，开展小组讨论，增加学生参与环节，深化学生的课堂参与。第二，注重激发兴趣，使学生主动参与。教师设计多种多样有趣的教学环节，创设表演情境，增加课堂教学的吸引力，增加学习的内在乐趣，让学生主动参与到课堂学习中来。第三，进行学法指导，使学生善于参与。教师不但要教给学生具体的知识，更要教给学生学习的技巧，使学生学习得更顺利，参与得更顺利，参与得更高效。