来源：《高等教育研究》 2018-11-14
提要：教师契约是大学与教师之间的正式和非正式协议关系，是现代大学制度的重要基础，包括规则契约、心理契约和社会契约三个基本维度。订立和更新教师契约的关键在于充分吸引教师参与讨论，使管理层和教师群体充分沟通以达成共识。教师契约修订程序有三个基本环节，即吸引教师参与修订，激励教师履行契约，重建教师契约领导关系。“双一流”建设使我国高校面临重大战略转型，大学治理必须从传统弱契约关系走向新的强契约关系，建立教师主体意识的契约更新程序，把大学转型发展建立在积极进取的教师文化心理之上。
关键词：教师契约 大学教师 文化心理
一、问题的提出
“双一流”建设正在全力推进我国高等院校参与世界一流大学和世界一流学科的竞争，其关键在于如何汇聚一支具有全球竞争力的高水平师资队伍并形成世界领先水平的创新成果和人才培养质量。从目前的实际情况来看，入围院校在学术方面取得了显著进步，拥有了跻身并领先世界一流的重要基础，但在人才培养、教学等方面还缺乏核心竞争力，尤其是跟教师成长与赶超战略的需要还相去甚远。上述认识不仅来自社会评价，也来自大学内部管理人员与教师群体的集体反思。
从之前的“985工程”来看，入选建设院校多已经历了15年的重点建设期，始终致力于积极推进大学组织管理能力创新和资源配置方式创新，在两个方面采取了一系列措施。很多院校积极推进精细化管理，改革教师聘任制度，培育和扶持创新团队，争取重大科研设施投入，在大学资源配置方面取得了长足进步；在组织管理能力创新方面，又致力于组织结构与功能模块的配套调整，相继建立并完善了本科生院与研究生院体系，大学科研管理体系持续发展完备，交叉学科院系成为大学重点建设项目，积极争取有关部委主导下的协同创新中心、大科学工程等，使大学的组织结构更具模块化特征，快速反应能力极大提升。但上述在资源和组织两方面的能力创新，依然面临着一些关键性问题和挑战：教师成长跟不上学校变革的节奏，教学发展显著落后于科研，重大国际前沿水平的研究团队依然没能群体涌现，学生培养质量尚未实现重大突破，等等。这些问题恰恰是“211工程”“985工程”“2011协同创新计划”以及“双一流”建设所共同瞄准的主要改革目标，尽管部分问题有一定程度缓解，但多数问题至今依然根深蒂固，以至于我们不得不持续追问为什么这些问题如此顽固，如何找出根本性的解决办法。
在研究了10余所“双一流”建设入围高校于“985工程”建设期所采取的实施方案后，笔者对这些院校的人事方案、科研规划、教育创新设计和近几年的“985工程”重点建设总结报告进行了分析和归纳。同时，得益于亲身参与了几个重大建设项目的调研、规划与论证，发现其中存在着一个根本的认识论问题：我国大学领导人和中高层管理人员始终面临着参与外部资源竞争和内部资源分配两方面的压力，并且在资源竞争与分配上存在两种比较大的认知差异。首先，在大学领导层制定资源分配原则时，通常存在资源相对优势分配与资源绝对优势分配两种观点。相对优势论主张重大投资项目在多个优势群体之间适度均衡分配，为大学若干有潜力的项目群提供资源保障；绝对优势论主张将重大投资项目直接投给有绝对竞争力的几个学科或团队，从而保障最优学科或团队有机会参与最高水平的学术与人才竞争。其次，大学领导人与大学教师在资源效用方面存在认知差异。大学领导层致力于通过资源分配来促进学科与团队能力质的提升，教师群体却认为资源获取已经不是目前国内一流大学教师能力提升的瓶颈问题。这些认识差异导致大学各群体很难形成共识性的资源整合策略，从而持续驱动教师成长并提升学科能力。
在实施“双一流”建设之际，我们要深入反思“985工程”建设期间重点项目的争取方式与投建策略，这样才能深刻把握我国大学管理的局限性。从历史来看，我国大学领导人都很重视争取学科投资和项目投资，把获得重点项目视为取得能力优势的标志，把投资视为能力提升的机遇和必然。但在实际工作中，内部资源配置机制的优化还急待加强和改进，比如优势学科和团队所获投资显著超出客观需要，优势学科的科研基础设施和教师队伍方面的重复建设问题日益突出，而弱势学科和急需投资团队所获投资越来越少，导致投资收益率持续下降，建设成果与建设目标相去甚远。每所大学在重点建设阶段都试图把资源整合与组织转型结合起来，以图增强自身克服挑战与困境的能力，进一步探索和实现大学组织管理能力创新。但对大多数教师来说，包括骨干教师、院系负责人，能力建设意味着他们不仅要改变周边的环境，更大的困难在于他们需要改进学习并改变自身的学术组织行为方式。在特定考核体系下，大学教师最安全的选择不是投入新学习并适应新环境，而是尽可能地提高学术与教学生产率，能力改善并未受到教师群体的热情和快速响应。当大学致力于打破现有组织结构与学术评价规则后，大学教师所处的环境变得更加不稳定，成为他们不得不谨慎对待的实际威胁。由于存在这些关键分歧，大学领导层对教师群体所付出的努力也难以充分认识和客观评价，也难以聚集充足资源来付出“应当”的支持与报酬。
因此，对于“双一流”建设院校的大学领导人来说，领导大学完成建设任务的关键治理命题是合理管控大学内部的多种分歧，既要重视不同大学和学科的不同价值传统和文化习俗，也要重视同一大学不同学科的不同成长阶段，还要充分理解不同成长阶段教职工群体的不同利益选择，这样才能真正抓住大学教师发展的心理基础，才有可能通过政策创新来充分调动全校教师的主动性和创造性。要实现这一治理目标，大学各层级的管理人员必须学会从教师的角度看问题，尤其是要深入大学教师的文化心灵去看问题，深入调研并了解他们在人生价值、学术追求、职业发展等方面的认知，理解他们对大学发展、能力建设、资源分配、学术生活、学科行为与教学探索的看法，如此才能有机会发掘并捕捉到教师的主动心态，进而通过政策创新凝聚教师群体的文化心理，引导他们与领导层建立大学发展共识并自觉地追求这一目标。
二、把握教师契约关系：“双一流”建设高校的转型期教师文化心理建设
在世界范围内，教师和大学之间都有正式和非正式的相互承诺的义务与互惠关系，是大学与教师建立正式和非正式关系的协议基础。必须高度关注的是，过去我国一流大学在重点建设过程中仍然由“人事行政”主导，还未能实现从人事关系向契约关系转变，导致转型中出现很多教师文化心理冲突问题。而在“双一流”建设时期，我国大学正面临着普遍性教师契约关系建设的关键问题，尤其是那些已经推行或正准备推行“长聘准聘制度”的大学，顺利重建教师契约关系显得更为迫切。
本文借鉴管理学对“契约”概念的分析，把大学教师契约称为“大学与教师之间的责任协议关系”。从组织内部的人身关系发展为与组织的契约关系，被认为是现代社会和组织成长的重要基础，大学教师契约的关键是将教师的身份管理关系变更为责任约定式的契约关系。当大学准备接纳一名教师时，大学内部所存在的价值理念、资源环境、组织行为以及责任义务等，或者以较为明确的协议条款，或者以可问询与可考察的非制度礼仪与习惯等方式存在，都可以比较明晰地呈现在教师面前。一名教师接受大学的聘任，就意味着双方订立了特定的契约关系，教师将据此建构自身的学术组织行为，履行对大学承诺的义务，参与大学发展目标的实现。
但是相对于其他国家的大学，“双一流”建设正推动一个关键的大学组织模式转型期快速到来，教师的考核指标日趋严格、薪酬待遇不断调整、责任义务内容不断变化，本来就较为脆弱的契约关系受到不断冲击，导致双方之间的管理关系日趋紧张。在这个关键时期，我们要充分汲取北京大学“癸未变革”的经验教训，即在行政化大学管理体系影响下，我国大学在改变教师协议时很少给予充分地沟通，也甚少给出一个时间周期里教师工作协议内容更新的规划，教师不得不被动接受着频繁的协议变更。在这种被动状态下，教师很难全面接受新的协议内容，或者以强硬反对来阻碍新协议实施，或者以消极应对让新协议难以实施，或者以应付达标让新协议的初衷难以实现。我国大学校园中经常出现这样的“图景”，当一项新政策出台后，教师们总是习惯性地进行通俗化解读，比如把“精细化管理”故意误读为“砍人头费”等，大学精心准备的改革计划在诸如此类的“误读”中往往无处着力。
“双一流”建设高校领导人要重视这样的一个基本问题，即我国高等院校与教师之间需要建立起新的契约关系，从传统的行政人事管理制度转为教师聘任制度，转型之前教师与大学之间具有典型的强组织黏性的弱契约关系，但在转型期到来之后，大学更期望建立一种弱组织黏性的强契约关系。这个转型过程比欧美大学与教师之间契约关系的形成更为复杂，大学所要做的组织承诺和文化心理影响需要更为深刻，必须积极并合乎情理地推进大学与教师之间关系的协议化和规范化。这是对我国大学教师管理体系弱契约关系的全面突破，在这个过程中对教师文化心理的全面认识和积极管控将决定转型的成败。
要想推动“双一流”建设新愿景的实现，大学就必须打破与教师之间的管理传统和旧契约关系，必须充分理解教师在明确自身责任义务过程中的现实压力和所需支持，深刻认识和把握教师在新型契约关系下的文化心理机制，积极采取措施达成新的“教师契约关系”，这样才能让教师在重点建设阶段不断适应新变化和新要求。在重塑教师契约关系过程中，要重点从规则导向、心理导向和社会导向等三个基本维度来引导和培育更富创造力的教师文化心理基础。
1.规则契约维度
对大学教师来说，规则契约是指由大学通过管理文件来界定的基本任务和绩效要求，既以明文规定来规范约束，也受一些为群体认同的非制度性解释所影响。例如“985工程”院校每年的发展规划、考核指标体系实际上就是大学对教师业绩的规则契约文件。在我国大学的传统管理模式中，大学管理文件对教师具有天然决定作用，拥有对教师绩效进行调整的绝对权力，也被“天经地义”地认为可以为了新发展目标而随时调整并分解为教师的绩效目标。
大学必须重视平衡绩效要求与薪酬激励之间的合理性关系。近年来，我国一批大学以岗位津贴为抓手进行了两次大的薪酬调整，这个过程伴随大学试图建立教师规则契约关系的认识转型。两次薪酬调整都是大学在教师低酬压力下采取的被动调整，都试图保持对优质高知群体的薪酬吸引力。从第二次津贴调整开始，大多数大学设立了绩效奖励制度，把津贴总额的30%计入年终绩效，对教师完成学术与教学任务的实际情况进行激励。这种行政权主导的教师绩效管理本身存在着考核定位模糊并有偏差、考核指标不全和标准不明等问题。这种激励政策在本质上是试图于教师与大学之间建立一种新的规则契约关系，用激励性津贴来约束教师采取积极行动。
但大学与教师之间的规则契约不应仅仅简化为30%的绩效管理关系，因为从事创造性劳动的大学教师更需要的是在体面生活和价值提升之间实现平衡，进一步提高对学术自主权的支配度和对资源分配的适当决策权。从实际访谈调查来看，超过八成的教师并不在意是否能够拿到这份年终低额津贴。未能满足大学教师的心理期望，说明这种简单的绩效管理方法不能促进大学教师持续成长，更难达到激励教师获取学术与教学竞争优势的口号目标。
从组织的角度看，这些院校试图让教师在以下问题上做出承诺：每位教师应该为大学和学科做出更大贡献；应该为了大学实现新目标而适当调整并付出更大努力；教师的贡献、调整和努力都将被大学评价，如何评价由大学管理人员确定。在重点建设期间，学校决定为教师适当增加薪酬，但目前能够提供的薪酬增长是有限的；学校制定岗位津贴激励政策，对满足学校评价要求的教师兑现30%的绩效奖金。
但与之相应的是，教师更期待学校能够在相对应的问题上做出承诺：大学应该为教师和团队提供更充分的资源和配套政策支持；应当明确给出教师在追求学术价值和教育价值提升时所能得到的帮助和支持清单；应当确保评价指标的科学性和合理性，确保教师的贡献与收获具有可比性，并且保证评价过程的公开、公平和公正；当教师遇到困难时能够提供实际的、触手可及的救济政策及机制；教师付出更大努力后，应当确保其能够得到值得期待的报酬；应当有更具激励性的报酬制度和相应的经费筹措能力。
从对有关院校政策的观察来看，大多数国内院校对上述教师所期待问题的“回答”是简单的，甚至可以说是草率的。大多数院校的绩效政策和管理程序的倡议与制定过程都较为简单，缺乏对大学价值定位和教师薪酬水平的愿景和规划，也缺乏为骨干教师、中层学科带头人如何提升个人价值提供翔实的指导或说明，对如何促进教师和学术骨干完成绩效也缺乏辅导和通用技能培训。值得注意的是，尽管大多数院校的领导层都对建立契约关系和变更契约内容提出更高要求，但与教师考核政策相对应的资源配置与薪酬激励远远落后于教师心理预期。
2.心理契约维度
知识型员工与组织之间具有更强的心理契约关系已经为管理学和教育管理研究结论所支持，在我国大学中，重视与教师之间的心理契约关系近年来也被高等教育研究者们所持续关注和讨论。科学认识和把握教师与大学之间的心理契约关系，有助于提高大学教师聘任的有效性和稳定性。
心理契约关系建构贯穿大学教师聘任的全过程，值得注意的是，教师与大学之间在显性契约文书之外还存在重要的隐性契约化过程。比如在应聘某系的教师职位时，系主任和其他教师与应聘者之间的信任关系和可依赖性，院系和团队的学术带头人所具有的学术影响力和学术权力履行方式，都影响着新教师与老教师、新教师与管理者之间形成相互期望和互惠的隐性契约关系。用知识管理理论来阐释，隐性契约主要来自教师个体对获取知识便捷性的期望和认同，尤其是对获得其他教师缄默知识的便利性的期待和认同。通常来说，有号召力的学科带头人和有良好氛围的学术团队总是更容易吸引优秀教师加入，正是因为这样的学术带头人和团队能够为新成员提供开放融洽的知识共享环境。尽管这部分内容很难写入教师个人契约，但这种对职能部门和其他教师的心理期待，对教师的应聘意愿、工作融入和实际业绩起着至关重要的作用。
大学领导层对教师也有特定的心理要约，希望每名教师都能忠诚于教育目标和社会使命，愿意尽一切努力来竞争科学发现优先权并投身教育创新，领导层往往采取多种多样的考察与考核方式来了解这些要约的实现程度。值得注意的是，世界上多数大学都采取更隐蔽的评价方式来促成这种心理契约的实际履约，比如大学推行的教授群体评价机制实际上就隐含了对教师创造性和教育目标达成能力的评价。在我国院校各种教职评价与晋升考核中，下述问题实际上隐含着教师对大学的心理期望：大学所要求的工作绩效与教师的职业愿望应当如何相适应；对于教师的学术追求与教学目标，大学如何保证提供适当的环境和支持；大学对教师是否提供充分的发展性支持并且这些支持是否具有现实意义，等等。
大学对这些问题的回应，在很大程度上取决于教师对自己与他人的知识与工作关系的认知、体验和自我评价。教师对工作的投入程度，主要与校内外同行对其“出色地开展学术与教学工作”的认同程度密切相关，与“我的学术与教学工作”得到多大程度支持有关，而不仅仅与最终获取多少年终绩效奖励有关。在“双一流”建设的新时期，大学领导人只有充分认识并深刻把握大学教师的这个关键心理要素，才能赢得教师对新目标、新使命和新职责的认同和投入。
3.社会契约维度
与其他组织不同，教师对大学有更为全面的价值要求，大学与教师之间关系因而也具有典型的社会契约属性。伴随着我国大学教师管理体系从“单位身份人”到“社会契约人”的属性转变，教师与大学社会性契约关系建构的需求也日渐凸显。
在教师与大学的社会契约关系中，教师开始重视大学是否在发展愿景中对大学社会价值观进行充分阐述，也十分留意大学在教育价值主张和社会价值教育实践方面所存在的实际差异，并会根据大学实际运行情况和大学管理团队对教师的态度来建构对大学社会价值的认同度。教师总是在评估大学的教学目标与社会价值目标之间是否协调、教师发展承诺与学生培养目标之间是否协调，判断大学领导层的价值主张与社会实践是否一致，然后才建立起对大学主要目标的认知和把握。
当教师获得对大学社会价值实践经验的认知后，他们就深入了解了大学内部教师发展、教职晋升、资源分配、冲突处理、管理决策以及风险管理等方面的非正式规则。在这种从宏观到微观的社会契约考察中，教师通常都会认真思考以下问题：我个人的价值观如何与这所大学多数人的社会价值追求保持一致；决定“我个人获得什么”的大学制度或院系管理办法是否明确并且是坚实可行的；学校或学科的群体规则对我实现学术追求和人生追求有多大影响。几乎每个大学教师都会持续不断地思考这些问题，并且在思考过程中逐渐形成个人如何适应大学群体规则的社会契约逻辑，然后在这个逻辑的影响下选择个人的教学与科研行为方式，即在特定社群环境下采取最节约的行为方式，建立个人利益与社会价值之间的平衡，处理好最具竞争力和最具成本优势之间的平衡关系。
社会契约维度是教师个体认同并且能够积极融入大学组织的基础，是与大学内部有关教师群体之间建立信任的关键因素，也是与大学内外部学术共同体建立信赖关系的前提，直接决定着教师最终对大学内外部学术共同体的信任度。几乎每个重大转型都要求各院校更新强制性契约内容，这种强制性很容易让大学教师在学术组织中产生不安全感，导致部分教师对大学有关发展策略产生不信任感。当信任缺失时，大学领导层所试图推行的教师管理措施与教育发展目标都会遭受严重质疑，大学治理效率也因而日渐降低。于是，冲突在大学和教师之间经常出现并导致沟通不畅，社会契约关系不断受损，难以成为管理信用动荡的“缓冲带”和“平衡器”。在这种状态下，大学在转型期所提倡的新价值主张和发展目标就会被教师在工作中忽视和弱化。
三、控制教师契约惯性：大学转型发展的文化阻滞因素
深入考察“双一流”建设入围院校近年来的重大变革举措及教师行为表现，结果表明，教师心理状态总是显著滞后于大学所力图实现的管理变革之后，大学和教师两个层面都忽视了改变教师个人承诺所具有的客观效能和价值。一个比较典型的现象是，很多“双一流”建设高校已经宣告要建成世界一流大学，但大部分院校都未及时给出相应的办学绩效目标和教师评价指标，大多数教师也仍然长时间坚守着传统的科研模式和教学习惯，没有得到组织和团队充分的学习方式更新辅导。
以某大学的国际化建设为例。在“985工程”建设时期，其国际化建设目标主要以学术论文国际发表等为主。此后十多年里，国际化指标几经调整，先后加入了国际期刊影响因子、外国留学生比例、在国外留学时间等指标，并在学术论文国际发表方面增加了H指数和论文引用频次等指标。国际化指标体系的设计既存在部门差异，也存在教师差异，有的部门主张以国外教师和外国留学生为主，有的部门主张以SCI、SSCI等收录论文为主，对同一问题的认识分歧最终导致部门之间、教师和学校之间很难达成共识。
很长一段时间以来，我国大学缺乏开放式的办学资源整合体系和组织领导体系，主要以争取国家财政支持并进行内部分配为主，是国家重大项目资金投入刺激下的被动参与、被动竞争和被动发展，并不是在主动调整价值观基础上的资源整合与能力重塑。国家教育投资体系对大学的资源投入具有有限性、突发性和阶段性，这就决定了大学在总体上缺乏财政自主性和资源开发能力，学科建设呈现大幅波动，难以形成明确、长远的教育投资战略和管理变革策略，只能是以渐进的政策更新来适应教育资源投入和分配的刚性变化。在这种制度体系和政策机制下，大学并没有形成能发挥主动性并持续演进的价值观和发展观，教师对政策的感知和体会并未产生重大变化，由此对个人契约变化也缺乏客观认知。一边是大学管理层对教师契约内容更新的积极作为，一边是教师对这种契约更新不主动认同、不积极调适，在行政化政策框架主导下的双方沟通不畅，契约冲突不断，成为“常态”。
对某所典型院校的深入观察显示，自“985工程”建设启动以来，已历5届行政任职周期，中层管理人员更新已经超过80%，大学领导的交替也在50%左右；大学教师在管理层的占比显著提高，校级领导中来自教学科研一线的已经达到80%以上。但为什么这些学术经历丰富、学术表现优异的大学管理者还是未能有效推进学校主要建设目标的快速实现呢?他们不可能不知道问题出在哪里，他们也在各种会议上对发展方向做了深入讨论，并组织了相关的动员与交流活动。究其原因，根源还在于缺乏广大教师的主动支持，换言之，精英教师进入管理团队并未增强大学面对转型所急需的教师领导力。实际上，正是由于大学和教师之间缺乏明确有序的“契约”，渐进式变革模式导致契约内容更新缓慢，大学所力图实现的新价值与教师对管理实践的感知之间难以充分一致。
直到今天，尽管大学教师薪酬在被动增长，但平均薪酬与企业中高层管理人员相比依然相去甚远，在行业内的排名也仅仅位列中等水平。当薪酬水平仍不足以维持体面生活时，大学教师契约更新所遭受的冷遇是可以预料的。最近20年来，我国大学教职逐渐失去了对优秀高学历人员的吸引力，经济快速发展使企业对学业优异人群更具吸引力。在显著的经济压力下，大学教师摇摆于追求更高学术境界与实现更好经济收入之间，更容易受到短期经济激励的影响，不愿意主动迎接大学所面对的挑战，也缺乏对大学长期价值目标的主动追求。这样也就不难理解我国大学为何出现教学与科研“二层皮”的顽疾，由于绩效考核指标的存在，大学教师的学术研究成长很快；也由于缺乏明确的评价指标，大学教师的教学业绩始终难以显著增长。
无论是管理机制的变革，还是组织结构的创新，都未能促使大学管理人员和教师认识到，实现“双一流”建设目标最需要的是让教师以一种完全不同的方式看到并承担起自己的义务。层出不穷的政策创新与组织变革，都不断加深了教师对通过管理创新取得显著业绩的期望，而大多数变革的结局却是希望破灭。
为了有效推进转型进程，我国大学最需要的是转变教师的思想认识，致力于修改教师契约的内容和形式。使教师建立起契约观念不取决于他们被召集起来开了多少次会，而是取决于在多大程度上吸引教师积极参与讨论，取决于是否让教师切实感受到被理解、被尊重并能够获得有效支持。大学必须确保教师能够感知到学校的核心目标及其变化，还要让他们相信双方都可以从变化中受益，最关键的是教师愿意为此而承诺履行新的权力义务关系。
四、有序更新教师契约：大学文化心理机制创新的关键步骤
“双一流”建设正推动我国大学进入复杂的转型时期，建设世界一流大学必然要求大学教师标准不断更新，但这个过程中教师对大学的心理期望也在不断变化，双方都处在持续调试相关义务期许的契约更新过程之中。总体来看，建设期将包含大学教师契约更新进程的三个阶段：环境准备阶段、程序安排阶段和规则确立阶段。首先，在环境准备阶段，大学领导层要认识到组织资源环境和大学教职要求已经发生了显著变化，迫切需要对组织承诺和教师期望提出新需求，进而在全校范围内营造修改教师契约的氛围。其次，在程序安排阶段，大学要认真设计教师契约的修改程序，吸引并鼓励教师参与到具体磋商过程中来，关键是让教师能够主动修改契约并接受新的条款。最后，大学领导层要在管理实践中落实组织承诺，让教师形成契约内容与管理实践的一致性认知，促使他们把新的正式规则和非正式规则密切联系起来，主动认同大学发展目标并积极创新实践。通过有序推进契约修改，建立起教师新承诺和大学新目标之间的必然联系，才可能提高实现大学发展目标的可能性。
尽管修改教师契约在我国大学还没有被明确提倡，但有关院校在改革开放前夕的转型发展过程中，已经摸索出了丰富的修改教师契约策略，对这些策略进行梳理在今天依然具有重要借鉴意义。因此，我们对哈尔滨工业大学在前后两个“黄金时代”跨越式发展中教师契约关系更新的过程进行了案例研究，这两个时代的哈工大具有组织转型和目标转型相结合的鲜明特征，并且都较为顺利地解决了教师主动发展这个关键问题。研究结果表明，这两个时代的大学领导层都采取了多种措施，成功驱动教师修改契约并积极实践，最终形成管理目标与教师追求相统一的和谐局面，推动了哈尔滨工业大学在这两个时代的蓬勃发展。该校两次教师契约修改工作主要包含以下关键步骤。
1.吸引教师参与契约修订
修订教师契约主要可以采取两种方式，一种是明确大学危机和教师责任辅导相结合的休克式契约修订程序。其关键是要向教师明确说出“我们落后了!我们该怎么办?”在20世纪50年代末，学校为了摆脱对苏联专家的依赖，尤其是驱动平均年龄不到30岁的教师群体主动承担起自主建设高水平大学的历史重任，时任校长李昌在全校组织骨干教师和各部门专业负责人围绕办学危机开展了广泛深入的“教育大讨论”，长达半年的大讨论详细辨析了学校当前的处境，逐步明确了每名教师在学校存亡关头应承担的责任义务。在这种充分互信而又责任明确的组织沟通氛围下，很多原计划调离哈工大的教师都主动留下来，各专业、各层级的教师提出了数百个深化产学合作、推进学校转型发展的意见和建议，由这些建议所凝练出来的教学改革举措、教育思想、组织方案等，很自然地成为教师一致认同的新契约。
另外一种模式是营造氛围与项目牵引相结合的示范式契约修订程序，也就是让教师体察到新的发展机会，“我们要变得更好。我们有些人已经变得更好了。大家说说应该怎么办?”从20世纪80年代开始，哈工大为了从“南迁”“北返”所导致的实验室落后、教学秩序紊乱、教师业务水平下降的种种困境中走出来，两任校长黄文虎和杨士勤率领学校领导班子相继采取了一系列促进教师发展的管理措施。一方面组织全校性的“教育思想大讨论”，一方面组织干部和专家深入教学科研一线，发现典型、提炼经验、宣传推广，吸引更多教师参与新经验和新目标的讨论。在杨士勤、吴林等人主导下，哈工大还积极开展了市场经济模式下高等院校发展模式的创新探索与实践，推动建立了“一校两区”的发展模式，吸引一大批教师迅速走上科学研究与产业服务相结合的新轨道，主动建立起产学研相结合的新契约。
尽管两个时代的教师发展模式不同，但实质上都是以各种形式驱动教师主动认知并做出个人承诺，在此基础上形成一系列正式和非正式的相互紧密联系的契约关系。这些正式与非正式的契约关系最终都顺利成为教师业绩评价的标准，贯穿在职称晋升、评奖评优等工作中。在这种工作机制下，新的教师承诺、新的群体协议和新的评价标准相结合，教师的自觉性与大学的领导力相结合，推动大学逐步形成新的教师契约，有效发挥对教师的指导和约束作用。
2.激励教师履行新契约
上述两个时代的哈工大领导都有主动深入教师群体谈心的工作习惯。这种工作习惯不仅保证了新承诺和契约能够落实到制度层面和精英群体，更重要的是让教师承诺与新契约深入到各基层团队，达成了大学领导层与教师之间的契约沟通过程。当教师们尝试进行改变的时候，还需要领导层采取以沟通为主的激励方式来进一步发展和巩固对教师契约的认同和履行。
在20世纪50年代，李昌经常参加教研室的共同研讨，经常走进教研室解答一线教师的各种问题。杨士勤也有欢迎教师随时前去咨询问题的工作作风，教师有问题需要向校长咨询或汇报时可以随时去他办公室，不需要提前预约，在他办公室门前经常排满了有事问询的教师，他都一一接待并真诚回答。他们这种工作作风使教师感到自己被学校所尊重和关心，直率风格赢得了教师的支持。从两个时代教师的回忆文章来看，当大学领导层愿意倾听的时候，教师也会倾听管理层的意见和建议，愿意主动寻找更具创造力的发展途径。
当新契约内容产生后，大学领导层要重视选拔达到新契约要求的人，这是激励教师将新契约作为行为规则的基本条件。在上述两个时代，教师破格晋升机会多，尤其是青年教师破格晋升成为典型现象。1952年开始的李昌时代具有鲜明的“青年团”特征，近800名平均年龄不足30岁的青年群体是教师主体。他坚持将学术评价置于教师评价体系的最重要位置，并据此评选了10多名青年教师晋升副教授 (当时最高职称) 。这种观念塑造了以科研教学为主导、强调创新和贡献的青年教师队伍，带动哈工大成功完成了学习苏联、自主办学、厂校协作、由民转军等多次重大战略转型，逐步成为以国防航天见长的国内一流高等院校。同样，从20世纪80年代开始，哈工大迅速完成了教学秩序整顿、教育规模扩大、产学研协同创新、研究型大学转型等重大发展任务，在“南迁”“北返”的废墟上完成了重建和升级，涌现出一大批自己动手设计实验设备、建设实验室的“马祖光”式教师，破格晋升了一批在关键学科领域取得重大突破的年轻人，最终顺利入选首批“985工程”建设院校，取得这些成绩正是因为大学领导层激发了教师们的转型承诺和自主行动。
3.重建教师契约领导关系
能否让一所大学取得全面进步，关键在于依靠绝大多数教师，让他们自愿主动追求更新契约并与大学建立新的合作承诺。在上述两个步骤中，最重要的是如何重建对修改教师契约的领导关系。尽管大学领导层是修订教师契约的发起者和引导者，但是正确行使这种领导力必须避免以僵化管理替代科学领导。
大学领导层要摒弃把自己定位为最优方案提供者的精英主义思路，要尽可能地实施积极协调群体关系以促成共识的柔性管理方式。在20世纪50年代后期，哈工大面临苏联专家撤离后学校实力下降的问题，但这个关键问题的核心在于面临缺乏科研活力和青年教师培养标准缺位两方面的严峻问题。学校积极与各个教研室沟通，推动教研室与哈尔滨市各重点建设项目和大型厂矿进行协作，最终一些实验室率先获得成功经验，形成了在全国有影响力的“三结合”模式，这种来自基层的成功经验很快自行复制开来，其影响一直延续到今天，形成了哈工大强调从生产一线凝练需求的科研传统。在培养青年教师方面，电工学教研室的老教师和青年教师共同探讨，形成了青年教师基本功培养的“过三关” (科研关、教学关、水平关) 模式，很快就被广泛采纳为青年教师评价标准，延续至今。此外，20世纪90年代以来，争取重大科研任务、加强基础研究和提高论文影响力等举措也都是经过教育思想大讨论而逐步凝练出来的，相关绩效指标从而得以在教师群体中迅速推行。
那些单纯由管理精英群体提出精英主义方案，借此来实现大学转型发展目标的，通常得不到广大教师的自觉认同和积极履行。其原因就在于，那些所谓学习和借鉴国内外先进经验的专家往往是以外在压力驱动教师的心理文化创新需要，在教师心灵深处诱发了强烈的文化心理“风暴”。比如哈佛大学在萨默斯时代试图采取激进的教师评价标准来决定学科投入和教师聘任，结果遭遇了全校教师的不信任投票，这名曾任美国财政部部长、哈佛最年轻经济学教授出身的校长不得不黯然卸任，哈佛大学也只能寻求新的解决方案。
精英主义治理方案通常是从个体倡议开始，然后激发了群体的心理风暴，在教师与大学之间聚成一堵信任“隔离墙”，最后大学管理层又不得不采取妥协态度，对所提出的新契约方案进行大幅修改，以达成一个折中的解决方案。尽管大学也许获得了一个可接受的折中方案，但这个“压力-冲突-妥协”的管理过程已经使教师的文化心理受到严重伤害，大学在风暴期后不得不开展长时间的安抚工作。
五、结论
不同大学的文化和教师群体是有差异的，教师契约的正式文本和非正式规则方面也显著不同。通常来说，大学文化越简单，教师契约的正式文本也更简单明晰，口头协议部分则更模糊。我国大学被指责缺少人文精神的根本原因正是教师契约未涉及解决冲突和争端、促进沟通与合作的正式规则。由于缺乏这种正式规则，在教师之间、教师与管理部门之间出现冲突时，处于权威地位的职能部门和“精英人员”就占据了优势。同时，教师契约的规范程度又深受中国文化含蓄内敛气质的影响，通过正式文本对教师责权利予以明确规范，既容易被认为是对大学职能部门无限管理权能的冒犯，也容易被认为是对教师自主性和创造性的限制。在实际的管理过程中，在大学与教师之间签署的简单协议后，大学管理团队还总是习惯于及时增加或扩大行政权限，随时发布有利于大学绩效追求的规章制度，以弥补与教师所签署契约的“漏洞”。
尽管我国大学开始积极引进企业绩效管理体系，但是大学教师与企业员工在工作方式及业绩考核上还存在巨大差别，知识工作者的绩效管理本身就是世界范围的难题。只有与大学教师建立起正式契约关系，引发他们心理上的自觉认同，激发自我管理热情，才能保证绩效目标能够落到实处。随着我国大学教师的来源日益多样化，教师的分级分类管理不断深入，明确阐释教师个人契约的具体内容也越来越重要，需要将其纳入大学战略管理和人力资源开发计划中去。从这个意义上来看，对大学教师契约的规范和修订，是在教师发展制度化与文化支持之间建立起可持续的工作机制。
无论大学处于什么发展阶段，只要还期望转向新的发展轨道，大学就需要把教师契约建构作为文化建设、制度建设与组织转型的重要内容。哈工大前后两个“黄金时代”的快速发展，具体举措不甚相同，但都是先取得大多数教师的理解和支持，而后重新界定了教师群体对新目标的承诺。如果没有这样的教师文化心理塑造过程，当大学变革启动的时候，教师们还在怀疑领导层自绘的新未来，对管理决策持不信任态度，大学变革将因此而举步维艰，大学发展就会停滞。
（作者：华中科技大学教育科学研究院博士后研究人员，哈尔滨工业大学高等教育研究所副教授）