来 源:中国高教研究2010年第11期  2011-03-24

【摘 要】：目前，教师专业发展正日益成为我国高校教师教育改革的重要取向。要实现教师专业发展需要教师自身的不懈努力，同时，高校内部的政策、体制、机制等方面的保障作用尤为重要。 具体而言，高校可以通过以下途径在教师专业发展中发挥作用：健全教师专业发展组织机构，完善教师岗前培训制度，推行导师制和助教制的融合，促进教师之间的交流与合作，建立教师企业、政府机构挂职调研制度，形成有效的教师评价制度。

【关键词】：大学教师；专业发展； 途径

【文章来源】中国高教研究2010年第11期

一、大学教师专业发展的内涵

教师专业发展亦称教师发展。 对大学教师专业发展内涵的理解，学界并没有统一的定义。 在美国大学教师发展的历程中，有很多学者对大学教师专业发展的涵义进行了界定，其中颇具权威性的是1991年美国教育联合会（NEA）做出的界定：教师发展基本围绕着四个目的，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。专业发展包括促进个人成长，获得或提高与专业工作相关的知识、技能与意识。 教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新。 组织发展集中于营造有效的组织氛围，促使教师采用新的教学实践。个人发展包括采取整体计划， 提高教师人际交往能力， 维护健康， 进行职业规划［1］。

台湾学者陈碧祥认为，大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时，经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动，引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业知识与精神，主要目的在于促进个人自我实现，提升学校学术文化，达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。大学教师专业内涵包括： 教学、 研究和社会服务的专业知识与精神。 教学专业能力与知识包括：教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识、评价知识、学习如何教学的知识。研究专业能力与知识包括：学术研究理念与精神，学术研究能力，学科专业知识，发表、欣赏及批判能力。 社会服务专业能力与知识包括：服务理念与精神、社会文化特性与知识、社会批判理念与精神［1］。

潘懋元教授认为： 高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。大学教师发展，应当包含三个方面的内涵：（1）学术水平——基础理论、学科理论、跨学科的知识面；（2）教师职业知识、技能——教育知识和教学能力；（3）师德——学术道德、教师职业道德［2］。

从以上有关教师专业发展的定义， 我们可以看出教师专业发展是教师不断成长和发展的过程，它促使教师与时俱进、不断更新，在促进学生成长的同时实现自身的提高，在教学和学术上有所建树。同时，我们必须认识到，对于不同类型的高等学校，教师专业发展的内涵是有所差异的，这和不同类型高等学校的功能和定位的不同密切相关。 因此，对大学教师专业发展内涵的理解要在特定的语境中进行具体分析。笔者以教学为视角，探讨高校在推动教师专业发展上应采取的行动。

二、教师专业发展的途径

（一）健全教师专业发展组织机构

大学教师专业发展是一种终身的、持续的过程，这一过程的顺利实施，有赖于一定的组织机构。 纵观发达国家，不少大学教师的发展都是依靠院校组织。如，剑桥大学的大学教师专业发展是由教职员发展中心计划和开展的。 该中心为各系所有教职员量身定做了超过350门的课程。荷兰的莱顿大学独立设置了教师教育机构， 该机构独立于莱顿大学行政体系以及各院系，由各个院系的负责人所组成。 它与各个院系都有专门的联络员，通过开设短期课程、开展学生对教学的评估、跨学科联合课程以及建立质量保障体系和计算机辅助教学技术的应用，促进大学教师的专业发展。此外，该校教师教育研究机构还进行高等教育领域相关问题的研究， 以促进大学教师的知识更新和视野拓展［3］。

相比之下， 目前在我国高校还没有真正意义上的教师专业发展组织，一些高校对教师专业发展的重要性认识欠缺，所给予的支持和服务不够，致使教师专业发展无法得到保障。因此， 我国高校要将教师专业发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略中来， 充分重视组织在大学教师专业发展中的作用。 一是赋予现有教师管理机构部门新的职能，将高校教师专业发展纳入教师管理部门的重要职能范围；二是成立院校层面的专门机构，由相关专家负责管理，集中负责管理本校的教师发展事务， 设计适合本校教师特点和培养目标的发展项目，指导教师合理确定发展计划。 这些组织既具有支持教学的任务，也为高校教师提供科研支持，同时也促进了大学各部门之间、教师之间、教师与学生之间的合作。

（二）完善教师岗前培训制度

大学教师岗前培训是新教师专业发展的一个重要环节。新教师大多刚从学校毕业，虽然具有较丰富的理论知识，但他们缺乏实践经验，教学技能的掌握不够娴熟，对师德的自觉性准备更不充分，离真正意义上的教师还有一定的距离。因此，对他们进行岗前培训很有必要。 岗前培训是高校青年教师走上教师岗位之前所做的思想上、技术上的准备，是一种围绕着如何做一名合格的大学教师所进行的思想教育， 并带有浓厚的职业启蒙特点的一种特殊的培训方式［4］。

目前，我国大学教师岗前培训多是教育行政部门主管，这种培训重形式，为“证书”而“证书”，采用的多是集中授课、统一管理的方式；培训的内容单一、方法简单，主要是教育学和心理学；强调理论讲授，忽视基本教学技能的训练；重专业知识，轻教师素养。这在一定程度上使得我国大学教师岗前培训难以满足教师专业发展的需要，成效甚微。针对这种状况， 我国高校的教师岗前培训需要进一步改进培训内容和培训方法，加强培训的针对性。首先，培训内容要全面化。 除了高等教育法规、高等教育学、高等教育心理学和高校教师职业道德这4门教育理论课程外，还应开设教学方法论、课程论、计算机基础知识以及文学修养等课程，使新教师在教育理论、教学方法、科学和人文的综合素质等多方面全面提高。 其次，培训形式要多样化。 可以采取多种教学形式，如分组讨论、实地观摩教学、模拟练习等多种途径，促进新教师提高教学技能、改善教学方法。针对重理论、轻实践的倾向，应给教师更多的实践锻炼机会， 让教师在实践中学习和掌握理论并不断提高自己。 此外，应改变教育行政主导的岗前培训制度，发挥行业学会、协会或专业委员会的主体作用，实行培训授权制度，教育行政部门主要行使监督、指导、评价的职能。以此，理顺大学教师岗前培训的运行机制，各负其责、各尽所能。

（三）推行导师制和助教制“二制”合一

大学教师专业发展的历史经验表明， 实行新任教师导师制和助教制是不断提升新教师教育教学能力的重要途径。 近些年， 由于我国高等教育规模的不断扩大，高校教师资源短缺， 在职教师工作量加重， 许多高校导师制和助教制有名无实，一些大学要么侧重实施导师制放弃了助教制，要么实行助教制忽视了导师制。 实际上，“导”和“助”是互为一体的两个方面，相互作用、相互促进，两者角色不同，目的一致。从教师专业发展的内涵出发， 将导师制与助教制融为一体，“二制”合一，对于教师的专业发展具有积极的实践意义。

高校首先应在教师管理制度方面明确导师制和助教制的职责界限，使两者在责任、义务、范围、考核等方面有机融合，避免两套制度的冲突，并降低管理成本。在形成制度化的前提下，应充分挖掘资源，发挥院系作用，整合专业教师力量，为每一位新教师选择具有丰富教学经验的教师或返聘从事教育工作多年、深受广大师生尊敬的退休教师担任专业指导教师。指导教师要根据学科发展要求，制订具体的培养指导计划，对新教师的教学工作、科研工作、品德修养等方面进行全面指导。新教师同时成为“导师”的“助教”，通过协助教学，参与导师的教学活动，学习先进的教学方法，积累教学经验，提升教学水平。为确保导师制和助教制能够真正落到实处，有必要建立相应的监督与评价制度，可通过填写期末考评量表、定期检查座谈会记录、听课记录等方式进行考核评估，避免有章不循或流于形式。

（四）促进教师之间的交流与合作

长期以来， 很多人认为教师的专业发展是教师自身的事情，教师之间长期处于一种松散的状态。 其实，教师必须意识到，在知识激增、更新速度不断加快的今天，由于个人思维的局限性及模式化倾向，其获取的知识必然十分有限。对此，大学组织应努力营造互信互谅、团结协作的氛围，鼓励教师之间的互助学习，打破教师自我封闭的藩篱，鼓励教师之间展开对话，取长补短，从而实现教师的共同发展。

1.组织各种研讨会。 学校或院系组织应经常组织教师开展研讨会，针对教学中出现的问题进行讨论，从而能够有针对性地解决问题。这也是美国高校在教师专业发展中最常用的一种方法，在美国称之为教师发展工作坊（workshop）［5］。 在研讨活动中，参加者可以将教学中的困惑、问题或者新技巧等展现出来，引发其他教师的思考、讨论。 研讨的内容可以集中教育过程中可能面临的普遍性问题，也可以是针对各学科的具体教学问题。 组织者要注意邀请经验丰富的教师参加，提供相应的指导。 各种研讨活动的开展有利于在院校中形成关注教学、讨论教学问题的良好氛围，激发教师对教学的热情。教师在教学过程中遇到的问题能够迅速有效地得到解决， 新理念和技能也常常在这样的场合得到传播和推广。

2.共同开发项目。 可以通过课题研究、精品课程开发等多种活动将具有不同经验、不同层次、不同专业的教师集合在一起，使教师们为达成同一个目标而积极协作。实践证明，这些协作方式提高了教师之间的合作能力， 增进了教师之间的感情，增强了教师之间的信任度，实现了教师之间的优势互补，从而提高了教师的专业能力。

3.搭建网络交流平台。 大学可以发挥网络优势，创立可供教师交流学习的网站，及时有效地传递一些有关教学技巧、学生管理的信息，为教师之间的对话建立交流的平台，使他们在教学活动中加强专业切磋、协调合作，共同分享经验、互相学习、彼此支持、共同成长。

（五）建立教师到企业、政府机构挂职调研制度高等教育的社会适应性在一定程度上表现在教师的社会适应性。 大学的科学研究、人才培养、服务社会三大功能的发挥，有赖于教师对新知识、新技术、新产品的准确把握，教师的社会实践能力决定了大学人才培养的质量。近几年，高校单纯重视并强调学生实践能力， 忽视教师社会实践能力培养的倾向比较严重。 一般而言，经济和社会发展，是一个从科学到技术再到生产的过程，是发现规律、创新知识、转化应用、生产实践的过程。因此，大学教师的社会实践对于大学教师的专业发展显得尤为重要。 强调教师专业发展中的实践能力素养，既要有政策激励，也要有制度约束。 为此，要鼓励教师深入企业、社区第一线，融入生产实践，了解社情民情。同时，要建立行之有效的教师到企业、政府机构挂职调研制度，这是保证教师应用能力发展的关键。 首先，所挂职务与教师从事的专业、研究方向应尽量一致，避免徒有虚名，要制定挂职工作目标，考评挂职业绩和过程；其次，调研应有的放矢，对教学、研究相得益彰，提出调研计划和可行性论证；最后要形成调研报告。

（六）形成有效的教师评价制度

在促进教师专业化发展的多种机制中， 教师评价在促进教师发展上具有不可替代的作用。一般而言，按照评价目的的不同，教师评价制度主要有奖惩性和发展性两种评价制度。奖惩性教师评价制度以加强教师绩效管理为目的， 是一种面向过去的、终结性的教师评价制度。 发展性教师评价制度是以促进教师专业发展为目的，是一种面向未来的、形成性的教师评价制度。当前， 绝大多数高校沿用的是奖惩性的教师评价制度。 奖惩性教师评价方式往往以奖励和惩罚为手段，通常只注重教师过去的工作表现，关心评价的最终结果。 这种评价方式虽然可以在一定程度上能够起到激励和约束作用，但难以调动全体教师专业发展的积极性， 教师的专业发展受到束缚和限制。 因而它在促进教师发展，提高人才培养质量等方面的成效十分有限。

与传统的奖惩性教师评价不同的是，发展性教师评价制度不仅要关注教师当前的状况，更要注重教师长期的发展。 首先，它突出高校教师在评价中的主体地位，鼓励教师积极参与评价， 引导教师进行自我反思与分析，激发高校教师自我发展、自我实现的热情。 其次，它能够充分考虑到教师专业发展的需要，针对教师的个体情况，帮助教师认识到自己在教学工作中的优缺点，并且帮助教师制订个人发展计划，提高教师的教育教学水平，这正是在高校教师专业发展过程中尤为重要的内容。 由于发展性评价具有诊断、激励和帮助等多重功能，因此， 它可作为一种有效的评价方式运用于高校教师发展评价。 尤其对于青年教师，发展性评价是不可或缺的，它是青年教师迅速成长的重要保证。

可借鉴美国大学教师终身职后评审模式［6］，结合各高校对教师教学质量相关的评价，实行每3－4年进行一次全体教师参加的专业发展的终结性评价。由院系教师同行或管理人员组成委员会根据指标体系分类评审， 评审结果反馈附有教师提高和改进的建议，教师聘用或提升的意见，最后由校级评审委员会决定是否聘用、奖励、提职、岗位调整。还可实行每2-3年进行一次青年教师个人专业发展的形成性评价， 以教师长远职业目标发展为宗旨，对青年教师个人发展计划进行跟踪，提出改进意见。

（马龙海 ， 广东金融学院教授 、 副院长 ， 广东广州510521）

参考文献

［1］ 林 杰.大学教师专业发展的内涵与策略［J］.大学教育科学,2006(01).

［2］ 潘懋元.大学教师发展与教育质量提升［J］.深圳大学学报:人文社会科学版,2007(01).

［3］ 乔连全,吴 薇.大学教师发展与高等教育质量［J］.高等教 育研究,2006(11).

［4］ 陆雪梅.加强岗前培训促进青年教师成长［J］.辽宁教育研究,2002(03).

［5］ 罗 丹,徐 洁.美国大学教师发展研究［J］.教育与考试,2007(03).

［6］ 李长华.美国大学教师的各种终身职后评审模式［J］.高教领导参考,2009(17).