——基于社会分工演进的考察
来源：《教育研究》 2011年第12期
【摘 要】 教师职业专业化是社会分工的必然产物，社会分工使教师成为一门职业。工业经济以来，社会分工越来越精细，学校也以知识传递效率为目标实施精细化分科教学，这不仅分裂了教育中知识价值与智慧价值的和谐统一，而且严重偏离了教育活动的“为人”目的，教师在此背景下逐渐走向以知识传递为目标的专业发展，其专业化发生异化。以数字技术为基础的信息化经济，社会分工中劳动者分工趋于模糊，人的发展更具丰富性，教育活动需要从根本上回归“为人”之目的。因此，教师职业专业化必须由“传递知识”的专业化向“培养人”的专业化转型，使教师成为“转识成慧”的专业工作者。
【关 键 词】 社会分工；教师；职业；专业化；转识成慧
社会分工与教师职业专业化之间具有较强的关联性。教师职业专业化是教师这个职业由非职业、一般职业到专业的演进过程。社会分工使教师成为一个独立的职业，这为教师职业专业化奠定了基础。然而，学校内部精细的分工致使教师职业向专业化发展过程中发生异化，这与信息化经济时代所要求的教师职业专业化不相适应。本文从社会分工演进的视角分析教师职业专业化的路径，试图为我国当前及今后一定时期教师职业专业化发展的探讨提供一点思考。
一、社会分工促进教师职业化
（一）自然分工——劳教合一与“长者为师”
分工是历史的产物。在原始社会，人们的生产工具极其简单，所依靠的唯一劳动工具就是劳动者身上的器官，尽管后来出现了一些简单工具，但基本上靠自然物以及人自身的器官和体力进行生存和生产活动。在劳作过程中，人们联合起来共同行动，在森林打猎、溪流捕鱼以获取食物；在岩壁凿洞、林间筑巢以躲避风寒，否则便不能生存。在生产力水平极低的条件下，所有人共同劳动的成果只够勉强维持全体社会成员的生存所需，因而不存在“有体力却不劳动”的人，各氏族成员根据性别和年龄的差别从事不同的工作，开始出现纯生理意义上的自然分工。壮年男子出外打猎，妇女采集果实和制作食物，年迈不能参加劳动的长者在家看守孩子，同时向孩子传授经验，充当教育孩子的角色。这个时期的教育和生产劳动没有分化，劳动与教育是合一的，没有专门的教师。
（二）社会内部分工——独立行业与兼职教员
自然分工使不同性别和年龄的劳动者的劳动力得到合理使用，一定程度上提高了劳动熟练程度，加快了劳动工具的改进和生产技艺的提高，同时也不断分离出新的生产部门和新的工种，促使“社会分工”的出现。社会分工有效提高了生产效率，生产剩余不断增多，社会不需要全体成员直接从事生产劳作，这为部分人从事非直接生产劳动提供了条件。此外，人们在生产和生活过程中，对自然和社会的认识不断深化，生产、生活经验日益增多。为了有效传递日益丰富的经验，避免重复劳动，专门传授经验和知识的学校应运而生，教师作为分工的产物（虽然还不完全独立）也悄然兴起。当然，生产劳动的分工并不必然导致劳动者的分工。在学校产生后一个相当长的历史时期，教师主要以兼职为主，所谓“以吏为师”和“以教士为师”，教书只是他们的“副业”。在教学内容的安排上，虽然出现简单分科教学，但还没有因此而导致教师作为专职劳动者的分工，教师没有成为一种独立的社会职业。
（三）组织内部分工——独立职业与职业教师
由于对物质和精神产品需求的增长，人们不断改进工艺并把提高生产效率作为生产组织的重要目标。为了提高生产效率，各生产组织内部将完整的生产过程精细化为不同的工序，然后由专人固定从属于某一操作。正如马克思曾经所说，“分工简化了劳动，使劳动更容易学会，从而减少了生产劳动能力的总的费用。”［1］因此，组织内部分工极大地促进生产工具的改进，推动工业革命的产生。工业革命以后，人类进入工业经济时代，生产技术方式表现为“资本+技术+劳动力”的特征，劳动力结构中脑力劳动的比例提高了，劳动力发挥作用的过程中机器对劳动的熟练程度也有了特别的要求，需要教育快速地将科学技术传授给劳动者。这客观上要求大批社会成员专门从事教育活动，促使教师成为以传递知识为生的“工人”，为教师成为一门独立的职业奠定了基础。当然，为了提高这些“工人”的工作效率，学校内部也实施分工，将完整的教学内容细分为不同学科，并由专门的教师负责某一学科教学。随着科学技术的进一步发展，学科也随之进一步细化，并向纵深方向发展。学科的纵深发展使人们掌握某一学科知识的难度加大，要求教师通过长时间的学习方能教学。从此，教师从其他职业中分离出来并具备独立的职业身份，这种身份不仅包括制度规定的教师的职业角色、从业要求以及制度赋予教师的经济地位、政治地位、文化地位的综合，同时还包括教师受社会尊重的程度以及人们在预设价值支配下建构的对教师职业的期望和追求。
二、精细的组织内部分工使教师职业专业化发生异化
教师职业专业化是指教师职业由一般职业走向专业的过程，这一过程有效地提升了教师职业的社会地位。然而，在教师职业专业化的过程中，由于受到精细分工影响，原本想促使教师和学生发展的教师职业专业化却成了教师和学生发展的障碍。
（一）精细分科教学忽略教学过程的交易成本，致使教师职业专业化异化
学校内部分工（在教学中主要表现为分科教学）和其他机构分工一样，精细分工可以提高效率“。伴随着分工的演进，每个人的专业水平提高，生产率提高。”［2］然而，分工并不能无休止地进行，它受制于交易效率，交易效率是分工的函数，并表现为交易费用。威廉姆斯将交易费用比喻为物理学中的摩擦力，并认为交易费用的存在取决于三个因素，即有限理性、机会主义、资产专用性。［3］当完整的教学过程被分为具体学科链，各自为阵地进行教学时，学科教学就产生了交易费用。基于教学过程中存在有限理性、机会主义、资产专用性等因素，教学过程的交易成本不可能为零。（见图1）
在正常情况下，学科之间需要交融性教学，教学总成本为C＝教学的生产成本+教学的交易成本①。假定精细化分科教学前后欲促使学生发展图1教学中单位成本与专业化程度的水平相当，那么，随着分科的进一步细化（专业化），教学的生产成本逐渐降低，但交易成本却不断上升。当分科教学精细化程度达到D1处时，分科教学所引起的生产费用的减少正好等于所增加的交易费用，因而正常的分科教学的精细化程度处于D1点。然而，当前的学校和教师往往忽视了学科边界的相容性教学，即忽视了教学过程中的交易成本，理所当然地预设学科知识在学生这个“容器”里会无缝对接，因而仅根据生产成本来确定分科的精细程度，学科教学精细程度达到D2点。D2点处的教学交易费用明显高于生产费用的节约，各任课教师虽然因专业细化而降低了教学生产成本，但他们之间相互扯皮，封闭耕耘，教学中排斥其他学科触及，加剧学生整合各学科知识来发展自己的难度，学生学习成本（交易费用的一部分）的增量远远高于教师所节约的成本。教师在这种过分精细化的分科教学背景下走向专业化，这种职业专业化偏离了教师职业专业化中“教”的属性，不利于学生智慧的增长。因此，这种基于精细分科教学的教师职业专业化，实质上不过是教师职业专业化的异化。
（二）精细分科教学背离教育的“为人”目的，促使教师职业专业化异化
精细分科教学可以提高知识传递的效率，可以让学生存储到更多的学科知识，似乎可以加速人的发展。然而，工业革命以后乃至当今，人类的知识体系发生了根本性的转变，客体知识开始“统治”主体知识，知识与生活发生分裂，教育的“为人”前提也被“社会生产”前提悄然置换，教育中的知识价值与智慧价值发生分离，传递知识演变为并不必然能发展智慧的教育活动。然而，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”［4］，传递知识仅仅是培养智慧的一个必要手段，这样的认识已经早已在警示我们今天正在日复一日重复着的教育。（见图2、图3）
如图3中的0—M2段所示，分科教学的精细化提高了传递知识的效率，加速了学生的发展，但分科教学精细度一旦越过某个点（如图3中的M2），学生需要将绝大部分有效学习时间“投资”于记忆大量边界清晰的知识，囿于有效学习时间稀缺性，学生发展的丰富性在这种单调的知识传递中荡然无存，学生生命变成机械，完整的人变成碎片的人。与此同时，教师在追求“传递知识”专业化的过程中，人为地被肢解为生产流程（教学）的一部分，鲜明个性丧失，创造性被压抑，并逐渐演变为熟练的知识营销者（类似于我们习以为常的“教书匠”称谓）。因此，以传授知识为基础的教师职业专业化，偏离教育之“为人”的目的，教师在教育中没有真真实实地存在着，被异化为传递知识的“搬运工”，其重要特点之一就是职业技能具有最根本的可重复性。发展到这个程度，伴随精细化社会分工而形成的教师职业专业化，原本体现为“为人”目的并根本上促进学生全面、自由、和谐发展的教师职业专业化，却成了教师和学生发展的障碍。
三、基于信息化经济背景下的教师职业专业化转型
教师职业专业化的异化是学科教学精细分工的产物，显然不利于培养信息化经济所要求的智慧型人才。因为物化技术尤其是人工智能技术的广泛应用，不断把劳动者从直接的生产过程中置换出来，使生产过程的众多琐碎工作被物化技术所替代，从而促使劳动者游离于生产过程之外，社会分工由固定分工转入自由分工，劳动者的更多任务转为把不同生产环节组合成为一个整体，使其发挥最大效能。这一过程具有较大的不确定性，需要劳动者具有较强的配置能力，即“处理不均衡状态的能力，或者说采取均衡性行为以使不均衡复归均衡的能力”［5］。这种配置能力本质上就是人的智慧，其高低不取决于知识要素的品质与多寡，而取决于是否善于运用知识要素形成新的知识结构，从而使系统出现新的功能。因此，培养智慧型劳动者成了信息化经济时期教育的基本使命，而智慧型劳动者不是简单授予知识可以养成。这就使得教师不再是传递经验的重复性职业者，而是能够“转识成慧”的创造性专业工作者，因此“，转识成慧”的工作的专业化便将成为信息化经济背景下教师职业专业化的根本方向。
此外，一种职业是否能够被认可为专业，关键是看这种职业所具备的社会功能的独特程度以及这种职业的不可替代程度。如果教师的作用仅局限于传授知识的话，那么，信息化社会知识传递的网络化可以使学生快速地获取知识，教师职业的“合法性”受到质疑，教师职业专业化成了无源之水，这就注定教师职业专业化不能以知识传递为价值取向。在信息化经济时代，由于人工智能代替大量的具体劳动，劳动者从精细劳作中解放出来，人的发展更具丰富性，教育活动需要从根本上回归“为人”之目的，促进学生全面、自由、和谐发展。教师作为育人的主体，其主要使命在于培养学生的创新能力和促进智慧的增进。
四、我国教师职业专业化的路径思考
马克思说过，“整个社会内的分工，不论是否以商品交换为媒介，是各种社会经济形态所共有的，而工场手工业分工却完全是资本主义生产方式的独特创造。”［6］也就是说，社会内部分工不会随着社会的发展而消亡，但组织内部分工会随着生产力的发展而退出历史舞台。教师作为一种专门职业，也是社会分工的产物，其存在具有内在的“合法性”，在信息化经济中，这种“合法性”以培养人为出发点，要求每个教师具备“转识成慧”的专业化品质及其技能特征。在现代市场经济条件下，这种专业化的形成需要通过尊重教师人力资本产权价值和提高专业质量来实现。
（一）尊重教师人力资本产权，提高教师专业价值，促进教师职业专业化
在市场经济条件下，教师“天然”地对自己的人力资本具有所有权、使用权、处置权以及收益权，即拥有人力资本产权，并通过契约的方式将人力资本的使用权转让给学校，其价值取决于教师的专业化程度。在教师需求与供给构成的教师资源市场中，政府作为基础教育的举办者，实为教师人力资本产权的最大“客户”，是教师产品需求方。教师本人是教师人力资本的拥有者，成了教师人力的供给方。在这个市场上，教师向学校（实为政府）转让自己的人力资本的使用权，转让价格应该由供求关系决定。由于教师的“转识成慧”劳动要求具有较高的人力资本储量，专业化教师劳动可替代性较小，按照市场原则应该获得较高的报酬补偿。因此，政府作为教师人力资本使用方，应该特别尊重教师的人力资本产权，根据教师的人力资本储量相应提高教师薪酬，实现教师的专业价值，为教师职业专业化提供有利环境，从而有力地促进教师专业化发展。
此外，尊重教师的人力资本产权还需要尊重教师人力资本的专用性。教师人力资本的专用性即为教师专业自主性，是指教师在其专业领域里依其专业智慧，执行专业任务，包括课堂教学、学校或是组织决策，以维持其专业品质及不受非专业的外行干预的一种特殊状态。［7］恩格尔从专业人员个人和专业团体两方面论述教师专业自主权，认为教师专业自主权包括专业人员自主和专业团体自主两个层面。［8］其中，专业人员自主是教师自我层面的专业自主，是教师在班级课堂上享有较多的自主空间及较大的管理权，他们无论是在处理班级事务、组织教学过程方面，还是在选择教材与教学方法、评价学生学习成绩等，都享有较强的自主权。专业团体自主权是指教师专业发展不受外行评价和控制，教师专业组织自己决定教师职业所需的教育和培训标准。提高教师专业自主性，减少外行对教师事务的干预，让教师及教师组织独立决定其专业事务，保证教师的专业价值，进而促进教师职业专业化。
（二）改革教师教育，提高教师人力资本储量，驱动教师专业发展
教师人力资本储量实为教师专业质量，是教师专业化的生命线。因此，改革教师教育，更新教师专业理念、提高教师专业知识和专业技能，进而增加教师人力资本储量，以此推动教师专业发展，这是教师职业专业化的内涵式发展路径。然而，受到组织分工的影响，师范教育长期实行职前培养与职后培训分开进行，职前教育与职后教育脱节，教师职业的专业属性也被局限于专业领域的科学知识和技术的成熟度上。师范院校力图通过几乎一一对应中小学学科课程的形式设置师范类专业，并通过传授师范生相应学科内容和教育学、心理学的学科理论来促进其专业发展。这是组织内部精细分工思想的历史产物，显然不能促进教师专业质量的提高。因此，必须创新教师教育模式，强调教师“教”的人力资本积累，建立职前教育、入职教育和职后教育一体化的教师教育体系，做到教师教育三个阶段的培养目标、课程设置和评价方法等各个方面相互沟通，有机衔接。同时，创建大学—地方政府—中小学的密切合作平台，形成协作机制，在中小学教师与大学教授之间形成合作伙伴关系，使中小学成为师范生教育实习和教师专业初步发展的场所，并使大学成为职后教师专业提升发展的基地，二者在地方政府的统筹协调下形成教师教育共同体。此外，完善教师资格认证制度，保证专业机构控制行业准入权，将不具备教师专业素养的人排除在教师行业之外，迫使教师教育机构必须培养“合格产品”，确保教师教育质量不断提高，内涵式驱动教师职业的专业化发展。
注释：① 教学的生产成本主要是指教师和学生在各个学科教与学中所直接付出的成本；教学的交易成本指学科教师之间相互“摩擦”以及学生将各科知识进行整合的成本。
【作者简介：张学敏 西南大学教育学院教授】