三、教学型师范大学“教学做合一”的价值取向应体现和凸显“师范性”
教学型师范大学是以培养基础教育师资为主的专业教育，师范专业的培养目标决定了其教育工作必须加强师范性，而不能盲目向综合类研究型大学看齐。所谓“师范性”是指教师的教育专业性，它解决教师“如何教”的问题。英国著名的课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯，其代表著作《课程研究与编制导论》是为师范学院开设的教育理论课所撰写的一本教科书，书中说过这样发人深省的话语:“教师即研究者”，“你的教室就是你的实验室，你在教室中考验教育理念，进行观察并尝试加以理解”。因此，对教学型师范大学的教师而言，其最好的研究现场就是自己的日常教育教学生活，“教学做合一”，就意味着教师不能因钟情于学术而背弃了学生，不能以苍白的“科研”追求去牺牲鲜活的教学。教师在自己的教室———实验室里，同时更是在自己的人生舞台上向师范生———未来的教师生动地阐释和展示如何当教师。离开师范性的特点，高师教育的教学与科研便失去其特殊意义。然而，目前教学型师范大学的教学与科研不能突出师范性的现象较为严重，科研脱离实际、空谈理论，甚少关注基础教育现状，不注重研究教育教学的规律和教师成才规律; 教学实际层次、水平与课堂所宣讲的、自己学术研究成果中所标榜的先进教育理念之间尚存在着巨大的鸿沟: 期望以照本宣科的教学来培养高水平技能型人才无异于缘木而求鱼。在普遍盛行的教师权威性课堂上，怎么能奢望出现民主平等的师生关系之奇迹? 又如何寄望于师范生将来在自己的教学中去营造团结和谐的课堂氛围呢?
问题在于，仅仅止于口诛笔伐是徒劳无益的，我们必须有立足于具体学科课程，来自微观领域的理论探索和求证。
四、教育学课程的内在实践品格要求在其教学与科研之间架构互动、融合与一体化的桥梁
如上所述，教学型师范大学是以培养基础教育师资为主的专业教育，它以教育学、心理学、教学法等课程为其不可缺少的特色课程，教育学更是其中的标志性学科。当前教育学的研究中存在着严重漠视实践问题，缺乏实践意识，用既定的理论程式去裁剪、“规范”实践，做纯粹概念研究的恶俗。这些研究热衷于用某种纯粹抽象的哲学辞藻、概念、范畴、理论去诠释教育中的相关问题，教育学研究的内在实践品格被肆意蹂躏和践踏，以至使教育学研究成为仅仅是“圈内人”自己玩乐的“文字游戏”。
作为一种“有限的形而上学”( 英国学者奥康纳语) ，教育学本质上是实践理性的产物，它与政治学、伦理学等一样，只是负责为现实的某种活动提供规范的秩序。教育学其魅力和生命力恰恰在于敢于直面真实的教育实际生活，它随着教育的发展而不断实现对教育发展过程的批判反思，并以此为基础来重构教育生活过程———这是教育学研究的使命也是其唯一的出路。因此，实践性是教育学的内在品格，它呼唤教育学跳出纯粹概念研究的藩篱，要求在其教学与科研之间架构互动、融合与一体化的桥梁。对教育学课程而言，“教学做合一”意味着教师应当打破教学与科研之间的隔阂，贯通理论与实践: 教育理论必须对教育教学实践拥有高度的透析力、阐释力和提升力。由此，“教”与其说是教师教知识、教技能，传授师范生———未来的教师“如何教”的理念，不如说是当下的教师通过自己的言传身教，现身说法，向未来的教师生动地展示“如何当教师”;“学”，与其说是学生学知识、学理论，不如说是学生向当下的教师学习未来自己如何当教师;“做”，与其说是教师做学问、搞科研，不如说是教师以日日新的姿态去面对教育教学思想的探索与教学改革的尝试，从而不断地将研究意蕴和成果渗入教育教学之中。真正有学问、科研水平高的教育学老师，既不是把饱蘸研究意蕴的教学艺术降格为干瘪生涩之教学方法的教书匠，也不是脱离教学实际专注于文字游戏的意淫者，而应当是善于将教育教学新思想、新理念、新方法，深入浅出地教晓学生的教育家。有谁能说那种或者激情洋溢、警句迭出，或者滔滔不绝、文采飞扬，既哲思隽永又扣人心弦的课堂不是优质课堂?这样的老师不是科研水平高的好老师?倘若，一方面向学生宣誓“让课堂焕发生命的活力”，而另一方面沉闷、苦涩、压抑、凄风苦雨却主宰着自己的课堂。这难道不是对教育学教师的最大讽刺吗?
五、破解教学型师范大学教学与科研之间的悖论，探求其有效沟通和转换的路径
教育学课程的内在实践品格要求整合教育学类课程师资力量，把教师组建成教学科研团队。根据项目管理的思想和方法，以教学为中心设置教学研究工作，把教育学的教学、科研工作融合为“项目”。高校的每一项教学和科研工作都是一个在一定条件下、具有特定目标的一次性任务，可以把它们看作一个个“项目”，可应用项目管理的思想和方法进行管理。因此，从教育学课程教学、科研工作的特点及内在联系出发，以教学为中心设置科研工作，把教育学课程的教学、科研工作融合为“项目”，即形成若干个教学科研一体化项目，是促进教学科研互动的基础。
只有当建构和创设一种既充满人文关怀又富有创造力的课堂教学生活世界，成为师生的内在品格和生命追求的时候，在学生学习进步的同时使教师自我得到发展，教师才能真切地体验到教书育人的内在尊严、价值、欢乐与幸福。诚如雅斯贝尔斯所说:“只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西”。教师通过科研，不断获得新的教育理念、人文理性、价值观与态度，学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己因创造而获得内在尊严和价值，成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。这是教师欢乐、幸福的真正源泉。反之，如果游离于教学活动之外，热衷于虚假科研，大学教育便失去了本然的灵魂和活力，教师就会成为精神上随波逐流的流浪者，成为品格上没有操守的投机者。当趋炎附势，唯利是图，投机取巧，弄虚作假充斥大学校园的时候，剩下的就只有师生的心理混乱、精神迷茫、希望破灭、信仰失落，尊严与价值，欢乐与幸福只能化为镜中花、水中月。
同时，借助于“教学做合一”价值取向的研究及教学、科研之间有效沟通与转换路径的求索，有望在教学质量评价研究上取得突破，为政府和社会对大学评价提供科学的方法，为教学工作争取社会地位，为教学型地方性大学中以教学质量为中心的竞争奠定理论和方法的基础。我们相信，以教学为中心的教学科研项目的融合与设置、教学科研团队的组建，能够将教师团队取得的学科最新研究成果引入到教学领域，有效促进教学内容、方法和手段的改革，促进教学质量的提高。“教学做合一”让教师在和谐教学生态体系的营造中，学生的成长进步里，真切感受生命的张力，实现人生的价值，从而摆脱自身平庸化的宿命。
作者简介:宋学红 淮北师范大学教育学院副教授