来源：《现代大学教育》  2011 年第 4 期

【摘 要】培养学生应用能力已经成为地方本科高校的共识，但实际的培养总显得不尽如人意。高级应用型人才还一直是人才市场中的短板，这一现象突出反映了我国高级应用型人才培养体系的不足，迫切需要通过有效的措施予以改善。造成这种现象的主要原因有: 现有通识教育趋于功利和保守、专业教育偏重学科化倾向、实践教育受困于传统教学管理方式。因此，可以从以下几方面着手改善: 通识教育围绕专业教育构建课程体系、专业教育更加注重应用理念与职业知识、实践教育要探索新的管理机制等。

【关键词】应用能力; 课程体系; 应用型本科

目前，培养学生应用能力已经成为地方本科高校的共识，各校也加大了资金投入以改善教学条件，但是我国应用型本科人才的培养总显得不尽如人意，高级应用型人才还一直是人才市场中的短板。这种事与愿违的状况，笔者称之为应用能力培养之 “痛”。高级应用型人才的缺乏在一定程度上限制了区域经济社会的发展水平以及科技创新能力的提升程度，更突出反映了我国高级应用型人才培养体系的不足，迫切需要通过有效的措施予以改善。本文将围绕 “应用能力”培养这一主线，分析现有应用型本科人才课程体系存在的不足，深入探讨问题产生的主要原因，并提出改进的对策建议。

一、现象: 以 “应用能力”为中心的课程体系不成熟

( 一) 通识教育课程与应用能力培养 “关系不大”

应用型本科教育通识课程设置主要由以下几个部分组成: 一是全国统一的必修课程，如思政课程、英语、计算机、军事理论、体育等; 二是教育部规定的选修课，如人文素养课程，有的学校也称拓展课程，供学生自由选修; 三是根据学校的支撑学科性质设定的学科基础必修课程，如有的学校支撑学科是工科，所以在其公共必修课程中设置了数学、物理、化学等基础课程。这种结构与学术型本科教育的通识课程结构类似，出现的问题也趋同，如在课程建设上，缺乏长远设计和主动建设; 在课程质量上，难以达到沟通文理，融合科学精神与人文精神陶冶的效果。具体而言，在教学内容的选择上，部分课程有时仍过分偏向于“概论”或“漫谈”，在普及学科科学基础知识方面的作用要大于应用能力培养的作用，教学内容组织与应用能力培养的关联缺乏主动性; 虽然也有一些方法课、技术课，但也只是使学生增加了一些量化的知识，难以具备 “通”的学识和能力。从师资队伍的构成来看，不管是公共必修课程还是公共选修课程的任课老师，资深教授都不多，一定程度上影响了开课质量; 在教学形式和方法上，基本上是大班上课，灌输式教学，难以照顾个体差异，学生分析、论辩、创造性能力受到忽视; 在评价方式上，考评多以一张试卷或 “论文”、 “作业”结束，学生唯兴趣、功利选课，往往畏难而退。整体上，应用型本科人才培养中的通识教育课程实用性、功利性现象比较严重，围绕应用能力培养去设计通识教育课程的意识还比较缺乏。

( 二) 专业教育重视理论基础忽视应用知识

当前我国许多本科院校包括应用型本科院校所奉行的课程理念都是 “厚基础”，主张理论知识不仅要有足够的深度，而且要有足够的宽度。41－44大部分的工科专业在学时安排上，公共基础课课时占 50% 以上，专业基础课占 30% 左右，专业课( 含专业必修课和任选课) 仅占 10% 左右，而且还存在被继续压缩和减少的可能。这种教学安排，是远远不能满足应用型人才的专业能力培养要求的。以某校自动化专业为例，其理论教学学时占总学时的 71. 6%，总的课程实验课时，即公共基础课、专业基础课、专业课实验课时的总和，占理论教学总学时的 13. 6%，这个比例并不高，可以想见，其中专业教育的实验课时比例还会更低。而且由于学生人数太多，实验条件相对有限，实验教师的指导缺乏，实践教学往往是马马虎虎，得过且过，应用能力得不到实质性的锻炼，实验教学的质量也难以保障。可见，专业教育中，真正与 “应用”相关的知识、能力、素质培养存在一定的缺陷。

( 三) 实践教育中的动手能力培养难以落实

通过调研得知，实践教学环节，也即以周为单位计算的学习活动，是应用型本科人才应用能力培养的关键部分，也为高校所重视，要求课时的设置比例一般为 30% 左右。但由于受到诸多条件的限制，应用型本科人才培养的实践教学虽然呈现出“轰轰烈烈”发展改革态势，但应用能力的培养总是无法在水平上取得突破， “擦边球”现象居多。首先，与专业无关的实践充占了学时，如军训。其次，校内实习多，校外实习少。有的高校，校内实践学时占总实践学时的 80% 左右。其中课程设计、毕业设计占了 50%，而真正与解决生产实际问题相结合而开展的课程设计、毕业设计所占比例都很小。最后，社会实践简单化。深入一线的实践活动在学时安排上只占 20% 左右，而且因为条件提供不足、指导师资缺乏、评价与质量监控困难、方法与手段简化等一系列问题还有待优化，这部分实践教学质量的保障还有待改进。可见，应用型本科人才培养的实践教学在内涵建设上不足，质量相对薄弱。

二、原因： 传统的课程模式没有取得根本突破

( 一) 通识教育趋于功利和保守

笔者认为，应用型本科人才培养应该结合专业教育进行通识教育，也就是说，通识教育应该建立在专业教育基础之上，而目前的课程设置难以使通识教育与专业教育形成良好的内在关系。高校通常是将通识教育与专业教育并列，组成大学的知识教育内容。通识教育课程的设置基本只是为了满足学生了解某一具体学科的功用而已，学生修习通识课程也无非是为了修满学分，无法使学生达到不同学科的知识能够相互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，收集资料，与人交流合作，达到不同文化和不同专业之间的沟通的“通”识之目的。其实，通识教育与专业教育没有绝对的界限，它可以体现在专业教育之中［6］。目前，我国的本科还是一种专业教育，但这种专业教育缺乏跨学科的广度和批判性思维的培养［7］，而专业性相对更强些的应用型本科人才的培养更是缺乏这些基础，空泛的、功利的、保守的通识教育只会与我们的人才培养目标背道而驰。无论如何，通识教育是在培养和形成学生一定专业知识和能力基础上所必需的教育内容，也即是建立在专业教育基础上的通识教育，以使我们的学生在 “能脚踏实地”的同时也能够 “仰望星空”。

( 二) 专业教育偏重学科化倾向

事实上，我国本科教育的精英化影响在应用型本科人才培养之专业教育领域依然存在，如新专业设置及其论证，要接受教学指导委员会的评审和检查，而教学指导委员会人员的构成以及评审指标沿袭的是学科特征，这在一定程度上导致了应用型本科人才专业教育中的学科化倾向。专业教育的知识仍以学科知识为主，强调学科的逻辑与结构，将学问知识作为课程内容选择的来源，不是按照人才培养规律，而是按照学科要求进行专业教育，表现出来的特点就是: 重知识纵向研究，轻知识应用和相互渗透; 重传统经典，轻现代思想。随着高等教育的市场化，知识的生产从单科性的、以知识本身为目的方式转向跨学科性的、以问题取向和知识应用为目的方式，应用型本科人才的知识构成应该以后者为主。虽然这个问题很早就提出过，但毕竟课程改革是 “牵一发而动全身”的事情，其艰巨性可想而知，对从事应用型本科人才培养的群体来说也是一个巨大的挑战，学科化倾向犹在可能在所难免。

( 三) 实践教育受困于传统教学管理方式

实践教学的应用能力培养难以落实，其原因是多方面的，有些是保障条件的问题，有些是课程实施和管理本身的问题，在此，本文仅仅从课程实施和管理的角度讨论该问题。应该说，应用型本科高校对培养应用型本科人才的应用能力已有一定认识，但由于一方面操作条件不成熟，实践课程设置比较困难，另一方面本科课程设置标准也没有对这类人才培养的课程设置做特别的规定，因此大部分高校都放低了要求，把实践教学放在了辅助从属的地位，导制其在投入、基地建设、师资培养上均得不到足够的保证。由于实践教学的动态性较强，不利于教学质量的监控，大多数实践教学以一篇实践报告、几周的实践时间、实践单位的证明等静态的指标来考核并予以认可，这并不能完全反映学生实践技能的掌握情况，这样，实践教学的评价也会因缺乏科学性而变得不权威，教师的激励机制相应得不到重视。这些状况亟待改善。

三、对策： 以 “应用能力”为中心改革课程体系

( 一) 通识教育围绕专业教育构建课程体系

以专业教育为基础，建立通识教育课程体系，可以在以下几方面着手：

第一，选择开放性通识课程。如前所述，本科教育仍属于专业教育，而专业是一个相对而言比较窄的领域，与其他学科对话的基础并不宽厚，因此，要实现专业基础上的通识教育就必须选择开放性的通识课程，使其与专业及其学科领域的理论能够互动、响应和沟通，搭建他们之间的对话基础。因此，应用型本科教育通识课程的变革同样要展开与多种文化的对话，包括与学生生活形态的对话，而不应是课程设计者单方面的、带有某种偏见的 “独奏”。

第二，根据专业教育的需要调整通识教育课程的内容。针对通识教育空泛的弊端，以 “适用”为原则调整应用型本科人才培养的公共基础课程设置，针对专业的特点和要求，优化和调整公共课程的授课内容。专业教学部门可就本学科专业公共课程知识、技能的侧重点向公共教学部门或者教学管理部门提出要求，公共教学部门根据这些要求调整教学大纲，争取做到不同的专业有不同的教学大纲。此外，还可根据学校的学科特点，系统科学地优化一批集人文科学、自然科学和社会科学于一体的课程，建设通专交融的课程，作为通识教育“精品”课程。

( 二) 专业教育强化应用理念增加职业知识

第一，改变传统课程观。实现课程理念从“知识传授”向“素质培养”的转变，探索“应用能力”培养内涵。克服学术本科教育标准的影响、克服 “与职业教育”划清界限的思想、克服因脱离职业教育系统而导致的应用性教育的隐性萎缩，以及因此而造成的高级技术型人才的供需失调。正确认识应用型本科教育中专业建设和课程建设的重要地位，强调课程建设优先与社会而不是与学科对接。同时，大学课程的实施要重拾专业本位的价值取向，不能无视学生的专业背景，要依据专业特点，围绕专业定位，实现知识与能力，态度与价值观，过程与方法的三维目标，促进主体的专业发展以及课程自身的发展。

第二，加强课程应用性。课程设置不仅要考虑本科教育的基础性和阶段性，专业教育的学科性，也要充分考虑一线人才对工作一线的适应性要求。所以在课程内容的选择上要根据生产或服务的现实需要，更多地倾向于现成、实用技术与规范的经验知识。而理论知识的学习，要求学生理解相关结论及其推导过程，但更重要的是让学生掌握其使用方法，学会用理论去指导实践。可尝试引入德国模块化课程方案，即系统化的课程，它是根据专业的能力要求，集合不同学科专业的知识要点，形成有相互关联的课程体系。笔者认为，这一课程方案能够拓展狭窄的专业知识视野，又能脱离学科知识的空泛，兼顾了理论的适用和能力的应用，适合于应用型本科人才的培养。当然，由于国情有别，在引入模块化课程方案的同时还要关注我国的人才培养特点，周全考虑课程改革具体举措。

第三，融入职业知识点。应用型本科人才直接面向的是行业、企业工作岗位，要培养 “零适应期”人才，适当的职业素养也是必备条件。所谓职业素养就是职业内在的规范和要求，在职业过程中表现出来的综合品质，包括职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等几个方面，它是鉴别绩效优秀者和一般者的关键要素。对此，高校应引起重视。如: 在大学生的入学教育中，使其明白专业学习与职业的关系; 配合实习课程，开设相关的职业素养指导课程; 在相关的职能部门中增加协助大学生职业素养培养职能，为学生提供实际的职业指导。等等。

( 三) 实践教学要探索新的管理机制

在教学中要高度重视实践教学环节，探索新的教学管理机制，并落到实处。第一，应正确处理实践教学与理论教学的关系，构建合适的比例关系。第二，着力于综合性实验、实践课程建设。根据专业要求，增开设计性、研究性、综合性强的实践内容，减少简单的模拟、论证性实践，培养学生的动手能力、应用能力、思维能力和创新能力。第三，加大实训比例，加强实验设备条件建设，侧重培养学生的实践动手能力。比如，在熟悉本专业岗位实际情况方面，低年级时，可以让学生到专业对口的企业去实习，主要熟悉工作的基本过程和增加对工作环境的认识。第四，设置集中的实习学期，规定四年制本科教学中，要有半年以上的实习期，实习期间可少量设置与实习相关课程，如权利、技术英语、企业管理、生产管理等。学生在企业的实习主要由企业的技术与管理人员指导和管理。实习结束由指导老师写出实习鉴定，作为毕业考试的必备条件。第五，要求必须在企业完成毕业论文。学生选择题目后，到相应的企业去，在实践中进行实验和探索。或者直接到企业去选题，完成毕业论文。这是一种特殊的实训，是一种更高层次的实习。目前，这只是一个选择性的要求，一旦变成一个必然性的要求，校企之间的合作可能会更加积极和普遍。

【作者简介：陈飞  上海应用技术学院高教所助理研究员】