来 源：《高等工程教育研究》  2012年第4期

【摘 要】大学教育质量的提高有赖于教学方法的改进。本文在引入协同教学理念的基础上，阐述了基于项目的多课程协同教学的含义，提出了基于项目的多课程协同教学的具体实施方法。研究表明，采用基于项目的多课程协同教学，对于提高大学生的学习兴趣以及解决问题的能力有良好的效果。

【关键词】协同教学；项目；教学模式

协同教学，是一种由教师和学生构成的教学组织形式，通常两个或更多教师一起合作，共同担任一群学生的主要或全部教学工作。Buckley进一步解释：协同教学是一群教师在一起有目标的合作，以帮助一组学生学习。教学团队的教师一起制定课程目标、准备课程计划并评估学生的学习成果。他们分享观点共同讨论，甚至挑战学生什么是正确的。

协同教学的产生最早可以追朔到20世纪50年代的美国。大学学生人数的迅速增加使得大学里缺乏足够的合格教师给学生授课。为利用有限的师资资源，美国宾州州立大学的教授们运用闭路电视等教学手段为人数众多的学生上课。协同教学模式随后在美国和英国等地流行开来，成为一种广受欢迎的教学组织方式。协同教学发展到今天，它的内涵已经扩大，不仅仅是一种组织形式，更是一种教学理念和模式。

协同教学的特征因研究者考虑问题的角度、范围的不同会有所不同。台湾学者王素芸[3]认为协同教学的特征可以有很多，包括：“不证自明的成分”（如针对学生的学习）；“非必要的成分”（如组成成员，协同合作范围），以及“必要的成分”（如两位或两位以上教师等）。Buckley认为协同教学因时、因地有不同模式，不存在一种适合于全部教学的协同教学模式。依据教学团队的组成方式，将协同教学分为三类，权威引导式（authority－directed）、协调式（coordinated）和自我引导式（self－directed）。按照指导教师之间的合作方式来进行分类，张强等人[4]认为在国家精品课的建设中，可以有：全员模式、支持模式、嘉宾模式和分享模式。另外常见的还可以按涉及的学科范围划分为单一学科、跨学科多课程的协同教学，例如密歇根大学在开展跨学科协同教学的主要形式：合作课程、整合讲授课程、集合式课程、教阶式课程和链接课程模式。

概括起来，协同教学有两个基本特征：一是合作的教学团队。传统意义上的教学一般是单打独斗的教学形态，即一个任课教师从开始到结束面对一个或多个班级的学生，而协同教学则是两个或更多教师一起合作，共同确定教学内容，设计教学过程，共同指导学生学习课程知识。教师之间的合作可以说是协同教学的核心，缺乏合作的或低度合作的严格说来不能算是协同教学。二是多元化的教学内容、形式和手段。教学形式可以是大班教学，或是分组讨论或小组作业。教学内容可以是单一课程，也可以是完全不同学科的两门或两门以上课程或是某个专题。协同教学广泛利用数字化和网络化工具，可以将教学从课堂延伸到课外，教学时间和空间更加开放和具有弹性。我国绝大多数大学的本科教学仍然沿用传统教学模式，即“师主生从”模式，其特点是以教师为中心，课堂为中心；一位教师、一本教材、一齐指导，导致学生知识面窄、自主创新意识淡薄。这种教学方法陈旧落后，是影响我国大学教育质量的根本因素。因此，高等学校必须更新教学观念和模式，倡导一种以学生的思维为核心的理解性学习，使学生全身心地投入，用启发式的教学方法将他们的身体、心理、认知逻辑和情感都统一起来。既要发展学生的知识，同时又要提高他们的学习能力。而协同教学方法无疑符合教学改革的目标，为传统教学模式的改进提供了一个发展的方向。

基于此，作者和其他几位教师组成一个教学团队，开展基于项目的多课程协同教学。

一、基于项目的多课程协同教学含义与实施

１．基于项目的多课程协同教学含义。

基于项目的多课程协同教学是指在教学过程中模拟现实的环境，引入一个项目，围绕着如何解决实际问题，由来自不同学科的４～５名教师组成团队，共同计划、指导、开展对两门或两门以上课程相关理论和方法的讨论。

项目驱动式教学方法是以项目为核心的，学生能够直接感受到，因而能够很快理解教学内容，主动学习的积极性极大提高。在完成项目的一系列过程和步骤中逐步学习和思考，实现知识的迁移和灵活运用。课程结束时，教师团队再评议学生开发的项目成果和实施过程，让学生感到所学知识的意义，体会成功的快乐。

２．基于项目的多课程协同教学实施。

我们把整个教学分为两个阶段。第一阶段为学科基本结构介绍。Thomas在谈到基于项目的学习时强调要以课程为中心，强调围绕着核心概念或者原理驱动。我们利用精心设计的多媒体课件和一些案例向学生介绍两门课程的基本结构，这无疑有助于学科知识的理解和记忆。从知识的全面性和系统性方面来看，教师开始的入门讲授还是有明显的优势。第二阶段为项目实施。在讲授相关课程的基本理论和方法后，我们把学生分成小组。每一个组选择一个项目（一般是开发一个信息系统）。项目从开始到结束一般持续时间是３个月。项目每年都不完全一样，学生开发过的项目包括高校图书馆信息系统、学生宿舍管理系统和管理学院信息系统等。

主要的实施过程如下：

（１）分组和确定项目。按照组间同质、组内异质的原则，依据学习态度、个人兴趣（对技术或对管理的兴趣）等特点，将学生分成６～９人一组，各小组选出组长，并给小组命名。各小组制定规章制度、沟通原则等。指导教师先提出若干类较宽泛的项目选题，然后由各组学生根据自身兴趣和知识背景确定项目。尽可能安排两组学生做相同的选题，便于各组之间比较和交流。考虑我们课程的性质和特点，即“项目管理”和“信息系统分析与设计”两门课，因而我们的选题大多是关于信息系统开发的项目。

（２）制定计划。计划是项目实施的行动纲领，良好的计划是项目成功的关键。我们要求学生应用管理的理论和方法来面对和解决现实问题。包括确定项目目标、进行工作分解，将每一项任务落实到个人或小组，制定有关项目的进度、质量、沟通和风险等方面的计划。

（３）项目实施。按照制定的计划实施项目。我们把实施过程又划分成若干阶段（里程碑），每个里程碑定义了可交付的成果。每一个阶段完成后，在全班范围内进行各组之间的交流、检查和评估，协同教学指导教师同时参加，进行项目实施过程的有关管理和开发技术问题的解答和讨论，起到引导、督促的作用。一般时间间隔是两周一次，项目启动阶段是一周一次。

（４）项目交付。经过前期的努力，各组学生基本完成项目整体要求，进行系统整合。指导教师对已完成的工作结果进行全面地审核，检查、落实项目计划范围内的完成情况，督促各组撰写和整理一系列技术和管理文档，并要求各组准备最终小组报告。

（５）项目总结。每个同学都撰写个人项目报告，小组需要完成总结报告。最后全班集中进行各组的汇报、交流和总结，指导教师质疑、提问，在此基础上小组修改各自的最终报告。最终成绩的评定是根据小组信息系统开发的优劣、开发过程团队学习、合作协同等方面综合评价。

二、基于项目的多课程协同教学特色

１．问题导向。

项目驱动的多课程协同教学是一种研究性教学，而研究始于问题。我们把社会需求的实际问题作为选题。这样，学生为完成项目，必须了解企业的实际情况，深入分析存在的问题，提出解决方案。这种活动对缺乏实践经历的大学三年级学生来讲，有较高的挑战性，会遇到很多困难，做好并不容易。这种调查现状、明确问题、提出解决方案的过程锻炼了学生与社会打交道能力，加深问题的理解及分析问题的能力，而这正是真实世界环境所需要的技能。

把学生置于项目环境中，在实施项目过程中会遇到大量的与课程学习有关的问题。由于项目中出现的问题驱动、刺激，引导学生尝试自我学习、合作学习。在这一过程中，学生个人的判断和质疑能力会不断提高，逐渐形成一种面向问题的思维定势，增强了学生的社会适应能力。

２．合作学习。

项目过程一般需要三个月左右的时间。在这段时间里，全体组员在项目组长的带领下，进行任务分工，明确职责。小组活动有的是课堂上的，但更多的是课外进行的。他们每周都有一次固定的项目例会，交流各自的任务完成情况、遇到的困难和活动中的体会。此外，在某些阶段还要进行专题学习和讨论。学习不仅体现在小组内部，同时也存在于小组之间。两周一次的集中汇报也是各小组比较、讨论、相互学习的极好机会。

毫无疑问，这样的学习过程属于合作学习范畴，这种合作学习具有极大的潜能，比个体学习的速度更快，能更好地弄懂问题，加深理解。合作学习不仅提高学生的学习动机和学习成效，更有利于培养学生的团队协作精神，信任和参与意识。学生可能会将合作由一种学习方式扩展成为其今后的一种行为方式和生活方式。

３．多课程协同。

实施过程是由不同课程的任课教师组成一个教学小组，共同确定教学内容，设计和参与教学过程，从不同的学科视角讨论共同指导学生，完成相关课程理论的学习。多课程协同主要基于这样的认识：企业（或其它组织）面临的很多问题，如营销计划的实施，产品开发，流程再造等，往往不是大学里单一学科或单一课程所能解决的，可能涉及到多门学科知识的内容。而目前的大学教育教育是将知识分成学科，这就给学生离开校园走向社会带来了困惑，感到学习与社会的差距。学生缺乏一种整合知识、解决问题的能力。而多课程协同教学可以通过项目或问题主线串联起分散的知识，激发学生主动进行知识融合。

就开发有特定用户的信息系统而言，涉及的知识点有很多。信息技术包括：计算机技术、数据库、信息系统分析与设计、网络等。从管理方面看，可能涉及管理学、市场调查、项目管理等内容，这些内容不是一门课程一个教师所能指导和解决的。因而由来自不同学科的若干教师组成一起，相互配合，指导学生完成项目，促使学习者从不同学科视角对主题相关知识进行建构，培养学生多角度观察和解决问题的能力。

三、基于项目的多课程协同教学效果

为了更好地开展协同教学，检验课程效果，我们对授课班级的学习状况进行了调查与分析。调查内容参照了“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）问卷中与课程教学有关的内容选项。我们对两届学生（每年只有一个小班教学）一共发送问卷60份，回收的有效问卷52份，其中男生42名，女生10名。

１．课程目标的达成。

在课程目标的达成方面，采用了NSSE问卷中的相同内容。按照美国心理学家布卢姆的教育认知目标分类理论，一门课程应该覆盖由低到高、由具体到抽象的所有能力层级，即记忆、分析、综合、判断和运用。这几个环节相互制约相互支持，前一个层级是后一层级的基础和前提，后一个层级是前一个层级的发展和深化（参见表１）。

可见，基于项目的多课程协同教学在课程目标的达成上与美国顶尖研究型大学的平均值相比，分数还略高一些。在记忆、判断和运用上明显超出。当然，我们仅仅是两门课，持续时间也只是一学期，而美国顶尖大学的分数是大学四年的平均值，在课程体量和调查学生人数上可能不太具有可比性。我们在这只是作一个简单的对照。

２．学生课堂上的学习行为。

在学生课堂学习行为方面我们也参照NSSE的内容（参见表２）。

调查发现，我们协同教学班级与美国顶尖大学相比，在课堂上提问和参与讨论存在明显的差距。由于项目的过程要求学生两周一次的进展汇报，并且我们要求每个小组同学轮流发言，所以在课堂上做口头报告一栏得分比前者要好一些。

表１ 协同教学班级与美国顶尖大学在课堂认知目标程度上的比较

  表２ 协同教学班级与美国顶尖大学在课堂学习行为的比较

３．课堂下的学习行为。

对基于项目的多课程协同教学而言，教师的授课是重要的环节，但更多的是需要同学在课堂外花时间。

（１）平均每周在这门课上花费的时间。有一半的同学每周花在项目上的时间多于６学时，18％的同学在４～６小时。这与我们教师了解的情况一致。有些同学反映在一些时候每周甚至超过15小时用在项目上，特别是负责编写程序的同学需要花费更多的时间在项目上。由此可见，这种项目协同教学方式构建了一个课内、课外相结合，多课程协同促进学生学习过程的课程体系。

（２）为了能够更好地完成项目，课外阅读书目数量。我们调查了学生课后为完成项目所需要阅读的书籍数量。结果表明，有三分之一多（即35％）的同学为了完成项目阅读的数量超过４本，三分之一的同学阅读的数量在２～４本之间，39％的同学１～２本，仅有２％的同学没有阅读。在开发信息系统过程中，有相当多的工具、方法、技术或知识点并不在“项目管理”和“信息系统分析与设计”课程内。所以学生们必须主动借阅相关书籍，自学相关的内容，才能完成任务。一方面这样的做法能够锻炼、培养学生自主学习的能力，另一方面也说明，教学讲授的内容设计还不能满足需要。在与学生的座谈中，他们也希望能够集中辅导一二次课程以外的相关知识点。

（３）教师课下指导项目的情况。在课下和教师一块讨论项目的选项上学生给出的平均分数是52.20，指导教师评价项目进展或有关提示得分59.60，这两项在整个调查中得分较低，尤其是前者。造成这个结果的有环境因素影响，也有教师个人原因。重点高校普遍存在重科研、轻教学，不太愿意把大量的时间花费在教学及教学改革上，在此有所反映。好在学校已经开始重视教学，出台了相关政策，我们今后会加强精力和时间的投入。

４．学生的自我收获。

考虑到课程的特点，我们把NSSE相关内容做了某些修改。并参考文献将同学的自我收获分为三个方面：知识、能力和自我概念发展。

在三个月的项目实践中，学生收获最大的是“了解自己”。在与学生交流中，他们认为通过这两门课程的学习及项目经历，以前朦胧的想法变得清晰，知道了自己喜欢什么，愿意干什么，自己的长处在哪儿，该向那方面去发展。有的同学对涉及的技术问题非常感兴趣，为了做项目，借阅七、八本书自学；而有的同学对管理的兴趣更多一些，自认为更适合做偏管理的工作。

排在第二的收获是“与他人有效的沟通和合作”。项目的完成需要小组成员通力合作，每个人的工作完成的时间和质量都会影响到其他人的工作，甚至小组的成绩。因而在持续三个多月的时间里，同学们确确实实体会到了沟通、合作这些关键词的重要性以及它们的方式，大家感觉收获大。

“清晰高效的表达能力”这个选项相对来讲得分靠后。项目平均每两周就有一次集中汇报，每组都有代表上台介绍，并且我们要求小组同学之间轮流汇报，但对于一个６～９个人的小组来讲，每人锻炼的机会仍是不多。

四、结束语

基于项目的多课程协同教学受到同学的欢迎，这种新型的教学方式强调问题导向，采用合作学习的方式，兼有多课程协同的特点，因而提高了学生的学习兴趣。学生在整个学习活动中具有主体意识，解决问题的能力显著提高，沟通与合作意识明显增强。我们下一步的工作主要是基于项目的多课程协同教学组织与实施的规范化和标准化的建设。

【作者简介：吕萍  中国科技大学管理学院副教授】