来源：《中国高等教育》 2013年第11期
为社会培养出更多高质量的大学毕业生是高等教育的核心任务。然而，与教师们偏爱用考试分数来评价学生的优秀程度不同，社会对人才的评价已经从关注学历，向更加注重能力和素质的方向转变。许多用人单位只是将学校考试成绩作为毕业生学习能力的参考，除了专业能力外，他们更关注毕业生的责任心与道德修养、团队合作精神、交流与写作等能力和职业素养，更看重他们的再学习能力和解决问题的能力。因此，如何在传授知识的同时更加注重能力和素质培养，是当前高校教育教学改革的一个重点，而改革绕不过去的一个门槛是课程考试问题。
一、高校课程考试现状及其问题
考试作为一种评价和促进学习的重要手段。对于学生成长发挥着重要的指挥棒作用。然而，我国高校长期形成的课程考试还存在着诸如形式单一、内容侧重于记忆、评价方法缺乏科学性等问题。
笔者曾关注过若干高校许多专业的试卷，它们通常由两部分组成，第一部分主要是概念性或基础知识类的题目，如名词解释、填空题、单项或多项选择题、判断题、简答题等；第二部分主要是论述题、综合题、计算题、证明题、应用题等类型。一些试卷第一部分试题大约占到50分左右(有些甚至超过60分)。这类试题的特点是以记忆内容为主，许多题目往往都很经典，出每一道好题目都要花费教师不少精力，因而这类题目在往届考题中的重复率较高，学生通过收集以往试题可以八九不离十地赌到这类题。有些课程还配有各种复习资料。极大地方便了学生为考试而进行的学习。而第二部分题目则多侧重于应用知识和学科经典方法解决一些从书本到书本的简单应用问题。
第一部分试卷的阅卷工作就像简单劳动、省事且误差小，这类题目越多，教师的工作量就越小。然而，这种看似没有阅卷误差的公平，对于人才培养这个复杂的过程而言却是不公正的。
1．有什么样的考试就容易导致什么样的学习
正是由于一些高校课程考试的上述特点，对于大多数想要直接就业和满足“60分万岁”的学生而言，通常只需考前突击就可以保证“不挂科”。这也难怪高校中逃课现象层出不穷，而考前校园内又到处充满了朗朗的背诵之声。更何况人的记忆是有差异的，当考试主要停留在记忆和简单分析层面时，那些平常学习刻苦、思考问题深刻以及运用知识能力很强的学生，未必比那些死记硬背的学生成绩更高。分数的高低难以公正地反映学生的真实学习水平，也不代表学生利用知识解决问题的能力强弱。而且这种记忆性考试的遗忘速度比较快。由于课程评价一般集中在期末考试上，如果那个时刻个别学生的情绪、精力都不在最佳状态，这个分数也不一定能代表他们的真实水平。
以记忆为主的考试鼓励的是低层次的学习，这是花费精力最少也最容易的学习。这就像计算机语言课程的考试中，如果判断题等第一部分试题占到了50％以上，学生就没有必要花费大量时间和精力去尝试用信息技术解决现实问题，因为那样也不一定能得高分。
2．有什么样的考试也容易造就什么样的教学
升学考试与教学的关系在基础教育中体现得最明显。高校虽然没有显性的升学压力，培养目标也都强调能力和素质的重要性，但具体到每门课程应该培养哪些能力和素质却并不很明确，如何评价学生掌握知识的程度以及应用知识的水平更缺乏有效的方法指导。笔者曾关注一些大学的“口才与演讲”课程，如果考试内容不是考核学生的实际口才与演讲能力提高了多少，而是局限于传统的纸面考试，那么这门课程最简单和最容易的教学方式便是教师自己唱独角戏。因为如果要真正提高每一位学生的口才与演讲水平，就意味着教师要花费更多额外时间去指导学生，还需要教学方法的创新和学生的支持，而改革的成效和面临的风险还未知。
以考试为目的的教学也迎合了学生追求分数的学习心理。一些高校为四、六级英语考试所进行的教学，就成了师生一起选择答案的过程，将学习简化成了ABCD的选择和作文模板的背诵；同样是计算机语言教学，单纯讲授计算机命令和语句的使用，显然要比帮助学生如何实际开发应用程序简单得多。相比其他任何增加学习难度的教学而言，围绕着传统考试来教学可能更受许多学生认可，评教的风险也不会增大。
因此，在知识灌输为主的教学中，一些教师即使采用“启发式教学”，也多是围绕着如何弄懂书本上的内容而展开的。教什么与考什么之间达成了天然的默契。
3．有什么样的考试就有可能培养什么样的人才
考试作为对学生学习效果的评价和指挥棒，必然会对学生的培养产生影响。这就像许多通过六级英语考试的大学生却始终说的是哑巴英语，缺少阅读英文原著和与外国友人交流的勇气，上过口才与演讲这门课的学生更像评判员，具有欣赏别人演讲的能力，自己的演讲水平却未必提高很多。
这样的考试和教学必然会限制创新人才的培养。由于缺少自我探索的痛苦，没有自我构建知识和方法的艰辛，也就失去了发现问题的批判性思维和解决问题的发散性思维训练，当然也没有了解决问题后的快乐体验。缺少了自我见解，也就难以跳出别人圈定的框框来思考问题。《2012年中国大学生就业报告》称，部分红牌专业如计算机类是培养质量达不到产业要求造成的，一方面应届毕业生找不到专业岗位，另一方面企业招不到合适人才。
当然，这并不是说我们就培养不出创新人才了，正是许多大学的优秀毕业生在各自岗位上创造出的一个个优异成绩，才有了中国社会的长足发展。我们这里所关心的问题是，在高等教育大众化的今天，如何能培养出更多更好的社会所需要的优秀人才。
最近，美国18岁小伙子泰勒·威尔逊成为世界最年轻核专家的消息又一次震惊了世界，泰勒的天赋之所以得到施展，是因为他近似“荒唐”的想法和做法得到了很多人的支持与鼓励。
二、我们究竟需要什么样的考试
究竟需要什么样的考试是一个值得深思的问题。人们的认识也可能不尽相同。但无论如何，考试作为一种评价手段，其目的是服务于培养目标的。有什么样的目标，就应该有相应的评价来验证所培养的人才是否达到了目标要求。大学、专业和课程的培养目标应该是相互呼应的整体，当学生完成学业后，毕业证书就代表了该大学向世人宣布：该毕业生是某大学合格的毕业生。按此逻辑，考试的目的应该是验证学生是否达到了某个培养环节的要求。考试与其他评价手段一起，起到了对培养目标的“把关”作用。
这种看似理想的考试并非没有希望接近。在这一点上，域外高校广泛开展的“学生学习成果”的理念和成功经验值得我们借鉴。
1．来自学生学习成果的启示
20世纪80年代，美国刮起了质疑教育效能的旋风，许多大学毕业生找不到工作，而毕业生进入社会后却感到格格不入，企业界抱怨他们缺乏各种所需的能力，公众对本科教育质量的不满日益增加，对大学培养的人才提出了更高的期望和要求。1984年《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》的报告奠定了本科学生学习成果的基础，报告认为提高本科教育质量的三个重要条件是使学生投身学习、严格要求以及评价和反馈。建议高校应该保证所使用的评价工具和方法能够适合学校的既定目标。进入21世纪后，本科学生学习成果在全美范围开展起来，随后欧盟、澳大利亚、新西兰、南非等国，甚至在我国港澳台地区也流行起来。相关的理论与方法研究、经验介绍的文献层出不穷。
学生学习成果是指对学生特定学习期望的描述：学生通过具体课程和专业的学习后，应该取得的具体和可测量的成果。这些成果主要包括知识与理解力、能力和技能、态度与价值观，也包括学生成长的其他方面，如自信心、毅力、领导才能、社会责任感等个体行为。简言之，就是学生在完成课程和专业学习以及取得学位后，应该知道什么、理解什么，以及能够运用所学知识做些什么。
如果将学生学习成果与我们熟知的培养目标相比较，它对应着我们的专业及课程目标。有学者认为，培养目标自20世纪60年代流行以来并没有真正对教学实践产生实质性影响。而学生学习成果与培养目标相比，在语言描述上更明确、直观和具体，也更具有可操作性，它所描述的是专业或者课程学习结束时，学生能具体做什么，而不只是一个较为笼统和不可测量的目标愿望。它是大学、专业或教师向学生和社会所做的承诺：学生通过参加一系列教学活动后，有能力将学到的知识、技能通过某种形式表现出来。
学生学习成果带来的理念变化是教学从教师中心转变为了学生中心。它要求教师实现角色的重塑，学校和教师要营造增强学习的环境，尽一切努力来帮助学生提高学习成效；它要求学生从信息和知识的被动接受者转变为积极主动的学习者，要求学生有更多独立和内在的动力来提供证明自己达到学习成果要求的证据。
可以想象，学生学习成果的开展不可能一帆风顺，最大阻力来自于传统观念和教学习惯。反对者认为大学不能限制成一系列的学习成果，不能以此来约束和描述学生的学习过程；这种方法会造成目标指向的文化，将教育简化为粗劣的工具式表达方式，破坏了教育的多样性，危害了教育的自由观；将学习成果用一种学习底线式的语句来描述，会窒息学生学习的创造性，也会影响教师教学的自由发挥。这种抵制在人文社科中往往更大。但是，尽管存在着这样或那样的抱怨，学生学习成果仍然表现出了强大的生命力，一些介绍如何应对困难和克服障碍的经验，一些来自人文社科教授应用学生学习成果促进教学水平提高的有益经验以及他们获得成功的喜悦，为人们克服困难提供了有价值的帮助，当前这一理论和方法正在不断充实和完善中健康发展。
推动学生学习成果发展的外力主要来自地区和专业性的质量认证机构，他们更关注学校所提供的教育给学生带来的价值增量，以此作为衡量大学质量的重要方面，而不是像过去那样主要关心大学的资源(图书馆藏书、研究基金、教师获奖、学生高考成绩等)。而质量认证可以理解为考查一所高校的实际教育成果与预期目标之间是否一致的过程，两者之间越是一致，办学成效也就越高。评估机构根据学校提供的人才培养目标来考察相应的课程设置和预期的学生学习成果，以及学校如何采用最有效和最有意义的路径来指导学生实现这些预定的学习目标，以此来评估学生获得的成就。
总之，学生学习成果作为政府机构、高校、专业团体、专家小组等组织协同工作的结果，其优越性在欧美等国己被广泛认同和接受，并成为了主流。它引发了课程设置、教学方法、评价制度、质量保障等一系列工作的改革，其中也包括课程考试问题。
有些学者倾向于将“outcomes”译为成果，也有人译为“结果”，如果不是专门研究它们在概念上的差异，很多时候学生学习成果与我们习惯的“目标”有着相近的含义，为了突出本文研究的问题，后续讨论仍沿袭我们习惯的培养目标一词。
2．构建与培养目标相适应的考试
学生学习成果涉及到人才培养的诸方面，包括预期目标的描述、课程设置、教学与评价等。而理想的课程考试，应该与培养目标和课程教学之间做到步调一致。
明确表述的培养目标是课程评价工作的基础。既然考试是为了验证学生个体是否达到了目标要求，确定课程预期目标就是先决条件。在专业教育中，课程目标是通过专业目标分解得到的，这一过程国外常采用二维表格形式的课程地图来实现，它能确保每一项目标都有具体的课程来培养和评价。专业的培养目标一般较宏观，而课程的目标则应该具体并可测量。两者之间是整体与局部、宏观和具体的关系。然而，课程目标的确定却是国内培养方案制定中的薄弱环节，主要存在以下问题。
一是课程目标中往往只有对知识的说明，缺少专业目标中的能力和素质培养要求，特别是那些与职业相关的诸如写作、表达沟通、团队精神等常常没有具体的课程来落实(由于国内大多数高校的通识教育课程目前还难以像域外高校那样培养一些通用能力，因此，专业课程就更应该关注综合能力和素质的培养)。
二是课程目标往往不明确、不具体和不可测。目标中多使用“了解”、“掌握”、“理解”和“具有”来描述对知识和能力的要求，然而，这样的动词太过含糊。以某些知识点的“掌握”为例，它既没有说明如何才算是真正掌握、也没有说明掌握到何种程度，是仅仅记住了，还是能够在实践中熟练使用它们去解决和阐释遇到的问题。因为不能明确说明学生怎样才算是真正了解、掌握、理解和具有，因而也就难以评价学生学习的水平和应用知识解决问题的能力高低，原因就在于这样的目标描述不具有可操作性。而学生学习成果就是要把这样含糊的描述具体化。例如，如果计算机语言课程的目标之一是“能够展示使用所学知识独立或通过小组合作开发简单应用程序的能力，并以文档形式写出这一过程中的个人体验”，这一要求就比较具体，当然教师还要制定出详细的评价准则和依据，也即学生学习的目标。
三是各门课程的目标之间缺少关联。如果课程目标是通过顶层设计由专业目标分解而来的。这一过程就需要一个教师团队来共同完成，特别是对于那些需要若干课程来共同培养的目标(有的课程进行初步培养，有的课程来进一步加强，有的课程作为学生事先必备的内容直接使用甚至对其进行评价)，就必须在课程目标之间建立起必要的内在联系。此外，一些高校应用类专业的目标确定过程还存在着闭门造车现象。
可见，要使课程考试真正起到衡量人才培养是否达到预期目标的作用，就需要对目标进行具体描述，同时建立起相应的评价等级和评价准则，以便考察学生通过学习达到了那个层次。这正是学生学习成果的基本要求。国外经验表明，这并非一项一蹴而就的工作，它需要一定的理论和方法来指导，也需要一个过程。
建立与目标相适应的考试是评价工作的关键。有了明确的预期目标，就要围绕着目标对考试环节进行设计，使之与目标要求相一致，两者间的一致程度越高，人才培养的效果就越好。而课程的预期目标、具体考试方法和评价准则，也应该是学生看得见并为之努力的直接目标，这对于促进学生自主学习、激发内在能动性具有不可估量的作用。
围绕着目标进行考试，是目标导向和基于目标达成度的。有什么样的目标，就应该有与之相适应的考试和评价方法。为了使考试能够真正反映学生的实际水平，就要关注学习的全过程，做到过程性评价与终结性评价相结合，将课程作业与各种相关活动、小测验和期末考试等，按照不同评价方式和比例纳入考核评价体系。为此对每一道作业、期中与期末考试的每一道考题，都应根据目标来精心设计，明确它们究竟考察哪一项预期目标和实现的层次。这对于那些以应用型人才培养为主的专业来说尤为重要，因为应用型人才更强调运用知识来解决实际问题的能力。假如预期目标中有对团队能力的具体要求，可能就要增加诸如基于某个问题的研究报告、某个实际项目等需要团队合作完成的作业，并通过同侪评价等方法对学生的合作能力进行评价。在考试评价上，域外高校的一些方法，如较为流行的Rubric测量是可以借鉴的，它是在解决传统考试方式不客观、评价过程不一致性等基础上发展起来的测量工具。
抓两头带中间是激活课程学习的有效途径。抓住了课程目标和围绕着目标开展的考试这“两头”，学校和教师就要营造有助于目标实现的环境，来引领和推动学生学习。因为目标中有了超越知识记忆的能力要求，学习就不能靠死记硬背，而能力习得也不可能完全靠课堂灌输方式来实现，它必须通过知识的应用来培养，并在实践和训练中不断增强。这就需要师生、生生之间的互动，同时鼓励小组学习和同侪评价。国外研究表明，小组学习不仅能培养学生的团队意识，而且能提高学习效率。近年来，国外高校越来越多的采用基于学生学习成果和基于问题的教学形式，这是与培养目标密切相关的。
如果达到预期的目标是要靠学生自己来证明的。这就把学习的主动权交给了学生。例如，如果统计课程中有一个分析校园内某个现实问题(如大学生爱情观)的预期目标，那么学生小组就要围绕着这个问题进行问卷设计、抽样、统计分析和撰写调查报告。这显然不能局限于书本知识和课堂时间。假若口才与演讲课程的目标之一是“能够通过**形式的演讲展示自己正确使用**理论和方法，并与学习前相比有了显著提高”。而考试要求之一是比较开课初和期末学生的某个演讲录像，由教师和学生共同参与评定等级，学生就要围绕着目标不断利用所学知识对演讲内容进行反复修改和实践，并通过合作学习来相互帮助和促进。这样一种有意义的学习，其效果是显而易见的。
三、改革考试方式需要我们做什么
提高人才培养质量的难点和重点是课程设置和教学，而评价环节则可以起到纲举目张的作用。通过考试改革也可以倒逼对课程目标和教学方法的改革，甚至包括课程的设置问题。
1．用行政手段来推动考试与评价环节改革
人们往往认为学业考核是大学内部的事情，不应该由外界干涉。但是，美国学生学习成果的发展一直是与评估联系在一起的，它是质量认证机构和高校行政力量共同推动的结果。认证机构对学生学习成果评估的重视反映了公众对高等教育的诉求，公共高等教育管理不仅是学术圈的事，也是公共领域的事。对高等教育只依赖认证是不行的，还应该加强问责。在学生学习成果评估的实施过程中，联邦政府主要以间接方式发挥作用，州政府是重要的倡导者，高校是具体实施和组织者，而高等教育认证委员会则是协调有关各方利益的核心机构。
众所周知，高校是一个具有保守特性的组织，教师在面对重大改革时往往是趋于保守的。正是由于高等教育组织这种固有的保守特性，如果没有强大的外力和制度保证，要想取得彻底的改革成效往往比较困难。正因如此，除了理念的转变外，对于长期形成的课程考试改革也需要借助外力来推动。在我国现有体制下，由于第三方评估机构的缺失，如何发挥行政手段这一主渠道作用就显得尤为重要。政府作为高等教育的举办者，在举办让人民群众满意的高等教育思想指导下，有理由要求高校拿出通过学生学习后取得的成就来证明自己的办学质量，这是合情合理的，与人们关注的高校办学自主权和去行政化并不矛盾。
2．用制度措施来促进课程考试和评价改革
对于课程考试的改革。仅凭行政命令和评估方式是远远不够的，还需要一系列措施、方法来促进和保障这一过程的实现。目前，应当重视以下几方面的工作：
一是建议各级教育主管部门和高校，在质量工程项目中增加有关学业考试和评价改革的专项，加大从立项到结项的全过程管理，避免虎头蛇尾的钓鱼工程。同时，鼓励高校采取有力措施，开展专业和课程层面的评价制度改革。
二是在制度层面上创造有利于改革的环境。国外实践表明，那些面临职称晋升压力的教师参与教学改革的积极性往往不高，存在着被行政命令“连拉带拽”的被动应付现象。为此，高校在制度设计时，应当适当减少参与改革教师的其他工作，增加课程考试与评价环节的工作量(这项工作的最初几年是要花费许多时间成本的，也需要一定的经费作保障。对于那些实践性较强的课程更是如此)，并在教师职称晋升过程中给予一定的评价。
三是创造保障评价结果公正的制度环境。对于运用知识解决问题的能力和素质评价，尽管要有标准和规则，但这毕竟不像记忆类考试那样有着非0即1的明确答案。受社会不良风气的影响，要进行公平、公正的评价，有时可能会遇到许多现实干扰。为此，评价过程可以采用诸如教师团队或学生小组同侪评价等方法和相应的措施，以减轻教师个体的压力。
四是加大研究生招生工作中面试环节的比例，特别要加大对能力和素质的考察力度。这样不仅可以保证本科教育和研究生教育的有效衔接，保证研究生教育可以招收到更多具有潜质和能力更强的本科生，而且也可以使整个本科教育朝着更有利于提高人才培养质量的方向发展。
3．用科学的评价方法提升教师的评价能力
纵观域外高校，教师发展中心等类似机构在提高教师掌握学生学习成果方法中发挥着重要作用。中心的专家不是在理论上与教师进行探讨，而是与教师一起通过短期、甚至一年期研讨会、Seminar、各种培训及个案研究等形式，采用个体辅导、同侪评价、反馈、咨询等方法帮助教师撰写课程的学习成果，支持教师的教学和评价。