来源：《中国高等教育》 2013年第13-14期
以学生为中心的本科教育理念，正在我国不少高校进行改革尝试和探索，虽然取得了一些成效，但仍未走出传统教学“以教主导”的固有模式。只有找准问题，分清原因，才能真正提出以学生为中心的本科教育实现策略，对于推动本科教学改革具有重大现实意义。
一、以学生为中心的理念弱化表现
近年来，我国许多高校在本科教学中注重以学生为中心，关心学生需求，强调实践教学，编写生动教材，搞活课堂气氛，邀请学生评教，鼓励学生动手，教学面貌有所改观。然而，从整体来看，本科教学模式并未发生根本性变化，以学生为中心的理念并未深入人心且体现在多数教师的施教过程之中。
教学主体上，以教师为主。教育教学的主体有两个，一个是施教者，一个是受教者，以何者为中心将带来过程和结果的迥然不同。当前我国教学活动的主体依然是教师而不是学生。教师自主地根据学生知识水平设计教学目标，进行教育教学，操纵着整个教学活动；教师在教学时间的分配上居于绝对优势，很多教师甚至一讲到底；教师是绝对的权威，传授着科学与文化，评判着正确和错误。甚至在教学场所的设计上，我国大学多数教室都是讲台居前，座位平行或环形居后，体现了以教师为中心、方便教师演讲的特点，圆桌型布局、便于师生共同探讨的教室较少。在如此的教学环境中，学生大体上处于被安排的被动地位。
教学方法上，以讲授为主。抱着把知识传授给学生、让学生听明白的基本想法，大多高校教师习惯于运用讲授法开展教学。各个高校的名师多数是“名嘴”，讲课条理清晰、细致入微，受到广大学生的喜爱；国家精品课程中的多数课程也主要运用讲授法，其他方法很少运用，即使用了，充其量仅可看作是讲授法的点缀和补充。大多数教师认为，讲授法可以将大量的知识在有限时间内传授给学生，既避免了其他教学方法可能引起的时间浪费，又容易掌握进度、把握课堂。这样，对教师来说，讲授法有利于完成教学任务，收到立竿见影的较好效果；对于学生来说，这一方法消除了课堂上因教师提问或师生探讨带来的思考、发言的麻烦，是一种“何乐而不为”的懒惰享受。
教学内容上，以教材为主。大学本科教学本应与中小学有所区别，教师不再照本宣科，而应主要讲授自己的研究所得或研究成果，让学生接触到学科专业的最前沿，并促进他们能够尝试着运用或探索新知识、新技能。然而，目前我国大学教师在本科教学中所讲内容大多来自教材课本，教师的讲授不少是对教材课本的复述和例解。在此模式下，教师的授课变成了“授书”，缺少了对学生的新知引导和创新激发。更为严重和突出的是，一些涉及科技前沿的教材十年、二十年都较少修订，大学教师仍然年复一年地使用着；没有将经济社会发展的需求、学科发展的前沿及时、科学地与所学内容相结合，培养出来的学生要想适应社会的发展、科学技术的发展，其难度可想而知。如此下去，大学将仅仅成为高中后高深知识的延传之地，大学生将逐渐演变为只会汲取和享受知识，而不知如何应用知识、创新知识和发展知识的“学习机器人”或“知识储存器”，难以为人类创造财富，与社会需求格格不入。
教学场所上，以课堂为主。受办学条件和学校资源限制，为追求教学效果和效益，大学本科教学大多在教室之内的课堂上开展。一般而言，专业课在1—2个教学班的课堂中进行，一个课堂有学生50—60人左右；专业基础课、通识课、公共课在4—6个教学班的课堂中进行，一个课堂有学生100—150人左右。除学习自然科学学科专业的学生有适当的实验课、学习人文社会科学的学生有少量的社会实践课之外，高校控制开设实践、实习类课程，以减少实践类课程可能带来的资源浪费和其他潜在风险。大学生大学期间主要通过课堂学习知识，领略大学教师的风采，与教师进行简单的沟通和交流。课堂教学中本来实践内容就很薄弱，与社会的真实改革发展情景相差甚远。国家的重大战略目标实现都是需要真刀实枪的，比如企业技术、生物技术等的转型升级、产品的改良改造等等，经济效益和社会效益的需求必然要求学生除了死守课本知识外，除了课堂主渠道外(况且还需要大力度改革)，还应有更多的实践环节，更多的机会锻炼自己的创新意识、提升实践能力与水平。
考查方式上，以考试为主。在教师主讲、教材至上、课堂学习、学生听授的模式下，大学本科教学对学生的学习考查方式主要是考试。考试可以检查大学生是否记住了教师课堂上讲授的教材内容，也可以考查大学生能否运用所学知识理论认识现实存在的事物和问题。由于教学局限于课堂，有的教师想把平常成绩加上却感觉意义不大：点名情况只反映了学生的课堂出勤和学习态度，课堂互动涉及学生较少又不能涵盖全体，这些都无法很好地衡量学生的课程学习收获。在一张卷子考查课程学习成效的状况下，大学生内在的很多方面无法被教师认识，他们的能动性和创造性被试卷遮蔽。
二、以学生为中心的改革难点剖析
任何改革都是对立思想的交锋、双方利益的博弈，以学生为中心的本科教学改革也不例外。我国本科教学难以全面贯彻以学生为中心的理念，既有大学教育的因素，也有社会制度的影响，更有学生选择及其行为的作用。
传统教育观念确立了教师的尊贵地位。自古以来，我国就有师道尊严的传统，有“一日为师，终生为父”的广泛认同。社会人士大多认为教师是值得敬仰、应该尊重的，学生跟着教师就是学习知识和才能，对教师应言听计从，对大学教师尤应如此。大学教师一般也认为，教师是知识和智慧的化身，是大学之中的尊者和长者，大学之大就是因为有“大师之大”；大学教师的根本任务就是教授高深知识，培养高级人才；大学生进入大学应主要向大学教师学习，听从教师的讲义和安排。大学生也普遍认为，大学教师的学识高深莫测，学生的主要任务应是学习。19世纪中叶以来，班级授课制在我国的应用和推广深化了人们头脑中尊师重教的传统观念，期间虽受“读书无用论”等观念的冲击，“唯师是听”仍在多数人的意识中根深蒂固。
社会传统习惯固化了人们的思维模式。中国的封建社会有着2000多年的历史，“三纲五常”、“三从四德”的传统文化影响至深。1949年新中国成立后，逐渐确立起来的新型社会主义制度选择了能够突显公有制的计划经济体制，中央政府统管经济社会生活的各个方面，让人们习惯于分配与服从。十一届三中全会特别是改革开放后，在邓小平“解放思想，实事求是”的思想行为感召下，人们才真正开始从政治制度到经济生活设计民主方式，自主地追求公正平等和全面发展。然而，受长期传统的惯性，人们习惯于听命上级决定，不敢公开地民主探讨：教师习惯听命于领导的安排，然后又像领导一样、发号施令般向学生讲解知识；学生习惯听从于教师的讲解，将自己的诉求更多地珍藏在心底。多数大学师生不敢主动探索以学生为中心的教学方法；不想主动探索以学生为中心的教学举措，总盼着上级部门和主管领导来推动。
大学管理制度与现实发展需求尚存距离。当前，我国经济社会的发展，包括体制改革已经到了深水区。很多固有的、过于大一统的体制必须被打破，从集体至上到日益彰显个性、特色化发展。对于高校而言，不能过于强调整齐划一的人才培养目标、集中的教育教学管理、统一的教材、统一的学分，这样是无法培养出有个性的创新人才来的。然而，我国高校的现实是：在各级政府的统一领导下，人才培养目标基本相同，学制年限规定基本相同，学分选修要求基本相同，教育教学管理制度大致相同，学生使用的教材也大体一样。在我国高校内部，受长期以来的计划经济管理体制影响，繁多而严格的管理制度使得大多高校师生囿于传统的教学模式。目前，我国大学仍然延续着计划经济体制下的高校管理体制，政府的管理机构大都能在高校中找到对应的部门，这些部门合力管理着全校的教师；学工、团委分别在校、院(系)设立上下两级学生机构，配合着校、院(系)两级教务部门管理着全体大学生。大学的管理制度繁琐而严苛，涵盖教师的德、能、勤、绩，囊括学生的学、食、住、行。许多大学在制度上要求教师必须有较多较高科研产出外，还对教学的使用教材、备课讲稿、授课安排等明确规定；在制度上要求学生必须修满一定的学分、达到一定的分数外，还将听课态度、课堂纪律等写入章程以维护授课秩序。
教学评价体系带来“科研硬、教学软”弊端。当前我国大学重科研、轻教学的现象比较严重，现行教学评价体系在某种程度上维护了传统的教学模式。一方面，我国大学在奖励机制、职称评定等方面，将科研成就置于衡量和评定人才的首位，这引导越来越多的教师把时间和精力投入到科研之中，轻视了大学教学尤其是本科教学的研究与实践；另一方面，大学教学评价体系着重从物化方面检查教师的教和学生的学，把教师讲授的教材、内容及其过程看得极其重要。重点查、评教师的教案、课堂出勤、课堂反应及学生成绩，使得多数教师更加谨小慎微、循规蹈矩了。所谓“一流”教授搞科研，“二三流”教授搞教学，就是对当前一些教师教学状况的形象概括。有些教师宁愿争着抢科研项目，也不愿将心思花费在课堂教学上。
家长及其学生过度功利化地追求“体面”就业。不少大学生进人大学后，在家长的授意和学长们的影响下，仅仅把大学看作职业的过渡，努力为毕业后的“体面”就业做准备，不再把学业和大学的本质追求看得重要。本科毕业后想直接就业的学生，他们在大学中参加各种各样的学生组织和社团活动，做学生干部，谋综测加分，想方设法获取各种表彰和奖励，追求丰富、闪亮的求职简历；本科毕业后想升读研究生的学生，他们主要瞄准读研有用的课程进行学习，努力考取高分以便推免，或学牢知识以便考中；本科毕业后想创业的学生，他们则在大学期间注意用心观察市场变化，甚至直接投身其中进行尝试。这些学生不再重视全方位的大学学习，仅将课程学习当作获取文凭、通往职业的条件，因而对课程学习的时间和精力投入相对有限，对课程学习过程中的主体变化、讲授方法等不再认真计较、放在心上和参与变革。在功利化地追求高层次、高地位、高职薪的就业中，许多大学生虽然身在大学，却不知“何为大学”，不想追求“大学之追求”，延缓了大学的应然化进程。
三、以学生为中心的教学方式转变
“以学生为中心”是一种有别于传统教学的新理念，是指以学生的学习和发展为中心，从教师“传授模式”向学生“学习模式”转变，旨在使学生的知识、能力和素质获得全面提升。这一理念要求高校重构以学生为中心的管理制度和教学评价体系，在教学中具体实现以下五个方面的转变：
1.教学主体上，由“教师”向“学生”转变
学生是教与学发生作用、产生变化的内因，是学习的主体。教学的目的不是为了教师的教，而是为了学生的学；当下教师的教是为了日后自己不教，学生仍能够自主地学。这就需要以学生为中心，把学生的学放在第一位。在这一转变过程中，大学管理者和教师要心系学生，深入学生，了解学生的学习状况、存在问题和内在需求，制定有助于促进学生自主学习的政策、制度，营造有助于促进学生自主学习的文化和环境。这一转变能否成功，大学教师的态度和表现尤为关键。教师要主动地退出传统教学的中心地位，让学生在教学中真正行动起来。
2.教学方法上，由“讲授”向“引导”转变
为促进和实现学生的自主学习，教师不能再对学生“满堂灌”，应由讲授知识向引导学生学习知识转变。教师可以围绕学生的需要发挥教学的主导作用，在浩如烟海的信息中为学生挑选有价值的学习资料，通过编辑教材和因材施教，激发学生对相关知识的学习兴趣，促使学生积极主动地思考，进而促进他们将外在的知识内化为自己的素质和能力。从“照本宣科”到激发学生学习，这对大学教师提出了更大挑战。大学教师要拿出更多的时间和精力储备知识，设计问题，锤炼能力，以便恰到好处地调动学生，使学生获得最大的收益。
3.教学内容上，由“教材”向“新知”转变
教材是体系化知识理论的载体，但由于编撰和出版的时间消耗，内容永远是相对滞后的。为提高学生的学习和发展能力，大学教师除了引导学生阅读、研习教材外，还要引导学生参与到“新知”的学习和探讨中来。“新知”的主要来源有三：“旧知”即教材基础之上的学生探究，中外学者对相关专业研究的新成果，大学教师个人及其团队正在从事的专业研究项目。在引导学生的过程中，大学教师要激励学生参与到以上三方面的学习和研究中。教师本人尤其要做好与所教课程、所任专业密切相关的研究，将研究课题引入课堂，让学生共同探讨，掌握科研方法，增长科研能力。
4.教学场所上，由“课堂”向“实地”转变
课堂是教育教学活动的基本场所，但其空间和设施单调而存在诸多局限。为拓展学生的视野、提高其动手能力，大学教师除了在课堂开展教学活动外，还要将学生带到实验场地、实习场地和社会活动场地等“实地”，让他们能够在做中学。这就要求学校和学院要为学生创建更多的现代化实验室、良好的实习基地，开辟更多的社会活动场所，以便学生理论联系实际地学习；也要求大学教师不断参加相关的实践活动，提高自己的动手能力，以更好地指导学生从事实践活动、提高实践素质和能力。广泛开展课堂之外的教学实践，有利于实现教育和经济相结合，教育和科技相结合，高校的科技和经济相结合，让学生真正能随时体会到时代发展的脉搏，能在与教师、与学生的互动交流中体会到科研的艰辛和乐趣、教学的深度与难度，在挑战中成就自我。实践中学习、学习中实践是教师与学生、理论与实践的有机结合，是教育教学本真的传统回归，也是学习型社会个体终身学习的富有成效的推广模式。
5.考查方式上，由“考试”向“综测”转变
实现本科教育教学从“教师、课堂、教材”“老三中心”向“学生、学习、学习过程”“新三中心”转变后，为全面观测学生的学习效果，教师对学生的考查也应从单一的考试向综合测试转变。在课程考查中，教师不仅要考查学生的知识学习状况，而且要考查他们对新知的认识能力、探求能力和实际动手能力。因此，教师要按照一定的比重，分别考查课程学习中学生的知识理解和记忆效果、课堂参与及反应情况、课程实验和实习表现、课程专项项目探究结果等。只有这样，对学生的考查才能较为客观而全面地反映其学习面貌，促进学生更加积极主动投入到新的学习之中。如哈佛大学对本科生课程成绩有一套严格的评价标准，课堂发言占25%--50%，课程论文(或课程实验)占25%--50%，考试成绩占30%--50%。其商学院的案例教学课程，50%的成绩来自课堂参与，参与度不是靠教授的印象而是以教室里的摄像头录像为证，这激励每个学生为了取得良好成绩而积极主动地事先准备讨论材料，现场发掘自己潜能，培养独立思考问题、解决问题和提出决策的能力。据统计，哈佛平均每年大约有20%的学生会因为考试不及格或者修不满学分而休学或退学。