来源：光明日报 2025-03-04
绩点制亦称“平均学分成绩点数”（Grade Point Average，简称GPA）是与学分制相伴随的一种教学管理制度，已有百余年的历史。作为衡量和评价学生课程学业成绩的一种工具，绩点制对于调动学生学习积极性，引导学生把精力投入学习，促进学分互换和推动学生校际交流起到了积极作用。也正是因为绩点制易于对学生学业进行综合评价，从而被广泛应用于学生评奖评优、升学就业等各方面诸领域，既产生了积极效果，也引发了一些学生的内耗现象，增加了学生和家长的焦虑，影响了绩点制的功能。
绩点制的历史沿革
作为与学分制相伴生的一种教学管理制度，绩点制产生于美国。1785年，耶鲁大学首次将学生考试的学业表现从高到低分为Optimi（优）、Second Optimi（良）、Inferiores （合格）和 Perjores（不合格），这是美国高等教育史上首个评分系统。20世纪初，随着美国教育测验运动（Educational Testing Movement）的发展，一些高校开始使用四分制（4.0）来计算学生的学业成绩，这成为后来高校评价学生的普遍模式。在我国，绩点制改革20世纪80年代初被引入，并在少数高校伴随着学分制改革而同步进行尝试。20世纪90年代到21世纪初，随着高等教育规模扩大，尤其是为了满足学生学习交流的强烈需求，绩点制与学分制改革的范围不断扩大，并被高校广泛使用，成为衡量学生学业成绩、促进学分互换、推动学生校际交流的重要手段。
所以，从产生背景看，绩点制的产生基于教育测验和高校对学业评估的多元化差异，为确保高校间的学生交流更加高效，而构建一个相对统一的学业评估标准。绩点制使学生成绩更具通用性和可比性，进而促进不同高校间学生评估和认证的互相适应。绩点制的出现，淡化了过于精细的学业评价，而用一种直观、可比较的方式将学生的学业结果进行综合比较，成为教育互认的“技术桥梁”。不仅如此，由于绩点与一定学业成绩相对应，绩点制也成为对学生学业监测、预警的重要制度之一，被高校广泛应用。还应看到，绩点制将学习成果转化为可视化、可比较的“阶梯”，清晰的分数目标比抽象的学习要求更具指引性，不仅有助于激发学生的学习动力，也促使学生更加重视课程学习。
绩点制“走样”的背后，是大学教学管理问题
然而，任何教学管理制度都有其相应的适用范围和应用场景。作为教育评价的一个手段或工具，如果过分扩大其作用，绩点制同样会走向教育的反面。当前，国内的绩点制受到了不同程度的诟病，原因首先就在于绩点承载了较多的非教育功能，绩点不仅被视为高校衡量学生学业成绩的手段，而且与各种评奖评优等功利性因素挂钩，从而使学生对绩点功利性、工具性的关注超过了对教育过程和学习过程的关注。其次，基于平均主义和就业压力的考虑，部分教师为迎合学生评教或减少纠纷，可能放宽评分标准，造成学生课程成绩呈现偏高现象，从而导致绩点评价“失真”，即绩点无法真正反映出学生的学习情况。同时，一些学生为升学、就业等追求绩点分数，导致区分度越来越小，绩点需放大到小数点后两位数甚至更多位数才能把学生的排名区分出来。这些做法显然使绩点失去了教育评价的本真意义，使得学生不得不追求极致精细的排名而忽视了真正有意义的教育过程。甚至部分学生为了追求绩点排名，采用非学术诚信手段，进一步影响了教育评价的公平性。
绩点制“走样”的背后，实质是大学教学管理问题。解决大学绩点制可能带来的无意义竞争，必须从教育观念、教育评价、管理手段等层面进行标本兼治，综合施策。首先，立德树人是学校的根本任务，评价学校的根本标准是衡量学校的育人成效。当前一些大学把升学作为衡量学校办学成效的重要指标，把升学率作为学校招生宣传的重要手段。这些做法客观上引导学生把升学作为职业规划的首选目标，加剧了学生“卷绩点”倾向。因而，为改变“唯绩点论英雄”的不良导向，大学必须树立正确的育人观和政绩观，改变把办学成效与升学率划等号的做法，更加重视对育人过程的关注。
其次，大学必须营造良好的教育评价生态。“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”作为一种教育评价制度，绩点制需要有与之相匹配的教育评价生态。过去一段时间，少数大学对教学质量的评判从学术标准让位于学生诉求，不想严、不敢严、不愿严。解决绩点制的负面影响，需要大学教育评价制度回归到教育本身，回归育人的根本使命，即大学教育评价应该从学习本身出发，从考试命题、试卷审核、考试过程、试卷批阅等各个环节建立严格的管理制度，形成从严治教、从严治考的教学文化。
再次，全面改革学业评价制度。2020年，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，方案明确指出，“坚持以德为先、能力为重、全面发展”“创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度”。这些指导思想为未来学业评价改革指明了方向。尤其是在当前信息技术与教育领域深入融合背景下，大学应当充分应用人工智能、大数据等技术手段，通过对学生学业成长的全面“画像”，使教育评价成为促进学生自我成长的重要工具，促进学生得到充分发展。
评价，应从“终点裁判”转向“过程导航”
教育终究是“人对人的影响”，而非“数字对数字的比较”。
教育的终极目标和智慧，在于理解成长是不可计量的。当我们停止用数字切割思维的整体性，当制度能够宽容那些暂时无法被量化的思考沉淀，当学生不再为0.1分的得失焦虑，真正的创新才会在留白处自然生发。对探索精神的守护，才是教育评价应该回归的“元标准”。
中外高等教育实践告诉我们，无论是绩点制还是百分制，实际上都是在用确定性的框架丈量不确定的认知过程。为了实现“批量化”的人才培养，人们习惯的许多教学管理制度，大多具有鲜明的“工业化时代”的管理特征。当前，以人工智能为代表的技术正深刻改变着教育教学，当机器能在几秒内检索出人类终其一生积累的知识，工业时代的教育评价标准已难以适配智能时代培养创新人才的需求，教育的使命和管理手段需要转向。在今天的大科技时代，掌握确定性知识的价值正急速衰减，真正的教育竞争力转向机器无法替代的领域：在混沌中定义问题的洞察力，在跨界中创造联结的想象力，在试错中重构认知的韧性。破解绩点制的评价困局，需要进行观念转换和评价范式创新。第一，从“筛选逻辑”转向“生长逻辑”，停止用统一标尺裁剪学生的个性，构建支持差异发展的评价生态。第二，从“终点裁判”转向“过程导航”，建立动态评价系统。第三，从“标准答案”转向“问题森林”，鼓励学生发现问题，提出有价值的问题，而非重复已知结论。
（作者：邬大光，系厦门大学教育研究院教授）