来源：《清华大学教育研究》   2018年第2期

摘 要：中国大学的“通识教育”不是单纯外来的、被给定的概念，而是在教育实践中通过名实互动逐渐明晰而生成的。从语义场的命名分析和中国大学十余年来教育实践两方面着手，交叉印证，可以锚定相近概念的确切内涵，并揭示中国大学的通识教育与文化素质教育、博雅教育之间的决定性差异。通识教育作为中国现代大学教育理念得到更精确刻画后，还要注意在国际对话和翻译中的跨文化不可移植性。

关键词：通识；博雅教育；文化素质；语义场；实践依据

在当今中国大学如火如荼的发展改革现场，“通识教育”已经成为一个备受关注却又常常令人困惑的概念。许多人都在谈论它，探索实践它，但很少有人确切地界定它，尤其是和“文化素质教育”、“博雅教育”以及相关外文概念并举时，指称模糊，名实交错的情况更加严重。中国大学的“通识教育”不是单纯外来的、被给定的概念，而是在概念的传播和实践探索过程中逐步确立并扎根本土的。经过十多年来教育实践中的名实互动，中国大学通识教育已经生成，需要从学理上阐明。

既有研究有的直接援引相关英文概念的定义，但general education、liberal education和“通识教育”、“文化素质教育”、“博雅教育”很难完美地一一对等，面临教育思想的跨文化不可复制困境。有的认为三者或其中两者只是实同名不同，这加剧了实践中的混淆，也可能束缚不同大学的多元探索改革创新。还有的设法判定三个概念或其中两者的意义分界，却缺乏有力依据和共识根基。理论工作要使那些重要的观念保持活泼而新鲜的特性，阻止并倒转这些广为接受的观念向着老生常谈缓慢退化。进一步澄清通识教育及其相关概念不仅有利于中国大学的教育改革行动，也同样具有推进我国高等教育学术的价值。

本文将在前人成果的基础上另辟蹊径，抓住本土教育实践中的名实互动现象，一方面依据语义场的方法论考究命名汉字携带的含义，另一方面以确切的教育改革实例为佐证，使概念名称和相应的实际行动共同支撑起概念的精确定义，从而对三个概念的关键差异进行结构化的澄清、比较和反思。

一、语义场中的含义分别

汉字是创造汉语概念的基本构件，新生概念往往需要借助汉字固有的含义来巩固和传播概念的内涵。虽然学者们总能够用一定篇幅对概念做出周密的学理化界定，然而关系到广大范围的教育实践、教育理念，使用什么汉字表达还是会直接影响和引导人们对被建构概念的认知，所谓“名闻而实喻，名之用也”。德国结构主义语言学流派提出的语义场理论也说明，概念的含义并不能被词典中孤立的解释所垄断，而要把词汇还原到词汇系统中，系统地、多维度地考证词汇的含义。一个词汇的意义不仅由它自身来决定，更由与它同一语义场里的其他词汇关系和相对位置来决定，如分类、顺序、关联、反义、两极、部分否定、同义等。这种方法特别有益于精准把握具有复杂社会文化属性，含义发生过历史变化，或容易混淆的抽象概念。据此原理，借助中国教育思想的经典语汇的语义场资源，辨析处于共同语义场中“文化素质”、 “博雅”和“通识”的不同含义。

(一)文化与素质：文质彬彬，然后君子

“素”字本意为白色，未加染色的丝(生帛)；以及两个引申义：徒，空，白白地(《诗经•魏风•伐檀》“彼君子兮，不素餐兮”)；器无文饰(《论语》云“绘事后素”)。“质”字本意为质朴、朴实(《诗经•小雅•天保》“民之质矣，日用饮食”)；本(《礼记•乐记》：“中正无邪，礼之质也。”郑玄注：“质，犹本也。”)可见，“素质”二字意思相近，并用表示事物的本质、质地、实质，不加人工修饰，外在装饰的状态。然而，作为教育理念，其潜在的理论矛盾在于：素质是否主要是天生的、稳定的、难以改变的本性？素质教育的权威提倡者周远清、王义遒也意识到这一问题，最初专家对用“素质”二字有不同意见，因为“从字面上说，‘素质’是指人先天赋予的不变的特征，好比基因”。其后，周远清有意识地在下定义时做了有效的理论修正，界定“素质是在人的先天生理基础上、经过后天教育和社会环境的影响, 由知识内化而形成的相对稳定的心理品质”。这一定义扭转了字面上的不足，成为了素质教育理论界的共识，但用“素质”二字表达这一概念内涵仍显不足。

子曰：“质胜文则野,文胜质则史。文质彬彬,然后君子。”文质彬彬不仅体现了中国传统固有的和谐、均衡的全人教育思想，而且由于文、质是高度抽象的概念，对于具体的、后世新生的教育目标和内容具有强大的概括力。作为有效的现代化转义，我们沿用复旦大学创始校长马相伯的观点，将“质”的教育内容现代化转型为科学技术*，实学、实用的、价值无涉的、形而下的，与人文的、文化的、价值的、形而上的内容相对立。若以追求文质均衡这一中国经典的教育思想框架来衡量，“素质”二字均指向“质”，这就不可避免地使“素质教育”之名倾向于“质”的育人目标，即强调质朴、实用和德性，那么在实践中，道德教育、技能训练和社会实践将成为主体，弱化文化、修养、品味等具有人文意味的教养。

在文质彬彬的意义上，“文化素质教育”的提出弥补了“素质教育”质胜于文的偏向。不仅如此，周远清、杨叔子等提倡“文化素质教育”的本意正是要批评和转变过去大学教育在人文精神和文化涵养上的薄弱，而教育部印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》强调的也恰恰是“文”：“我们所进行的加强文化素质教育工作, 重点指人文素质教育”。就名称而言，“文化素质教育”可以说是文质彬彬教育思想的现代化表达。

(二)博约相须，雅属文而非质

考察“博雅”之名，一般解释为：学识渊博，品行端正，或渊博儒雅。如“博雅多通，称为任职相”(《后汉书•杜林传》)；“昔淮南王安，博雅好古，招怀天下俊伟之士”(《楚辞•招隐士序》)也有解释为文章内容丰富、文辞优美，如“崔骃《七依》，入博雅之巧”(《文心雕龙•杂文》)。上述词典解释作为教育理念还不够确切，其中“雅”的含义需进一步分析：

“雅”字最早见于《诗经》，包括《小雅》和《大雅》，表示其中的一类诗篇，都是周代朝廷上的乐歌。《诗•周南•关雎•序》：“雅者，正也。言王政之所由废兴也。政有小大，故有《小雅》焉，有《大雅》焉。”孔颖达《正义》：“王者政教有小大，诗人述之，亦有小大，故有《小雅》焉，有《大雅》焉。”同时，“雅”在《诗经》中也表示雅乐，即华夏相传的古乐，见于《小雅•鼓钟》四章：“以雅以南，以钥不僭。”胡承珙《后笺》：“诗‘以雅以南’，自是以雅为王者之正乐。”《白虎通•礼乐》：“雅者，古正也。”根据上述故训，郑玄对《周礼•春官•大师》、《孝经•开宗明义章》、《论语•述而》中的“雅”均注为：“雅者，正也”。再有朱熹《集传》：“雅者，正也，正乐之歌也。”

所以，用现代汉语来阐释，“雅”首先具有古典的、正统的含义，同时它是周代朝廷上的乐歌，属于官方的礼乐，代表精英(朝廷庙堂)而非普罗大众的文化品味和文艺形式。就文质的区别而论，“雅”显然属“文”而非“质”。作为教育理念，“雅”意味着一种讲究古典、正统、精英、人文、审美的教育。

再说“博”，中国教育思想史上著名的“鹅湖之会”是关于以“渊博”为教育和为学目标的经典论述。不同于朱熹泛观博览，陆九渊强调发明本心，他不仅反对博学，而且提出为学应当“减担”。两人观点在鹅湖会上激烈交锋，朱以陆之教人为太过简易，陆以朱之教人为繁琐支离。鹅湖会后，朱熹和陆九渊都受到相互观点启发，承认各有所偏，引以为戒。其后他们各自修正了自己的看法，一方是泛观博览而后归于约，另一方是发明本心而后泛观博览，这个观念调整过程被《宋元学案》记载为殊途同归的佳话。关于博约之辩，胡宏的弟子也是朱熹好友的张栻虽未参加鹅湖之会，在四年后针对这场辩论发表了意见，他认为一味追求泛观博览，专于考索，有遗本溺心之患，而过于强调发明本心，骛于高远，则有躐等凭虚之忧，于是提出了“博约相须”，“非博无以致其约，非约无以居其博”的主张。可见，“博”与“约”作为求学的路径和目标，是一对辩证统一的关系，片面地讲求“博”或“约”都有明显的弊端。如果一定要区分途径和目标，那么张栻提出的“自博趋约”(“博取之时，须长存趋约之意，庶不至溺心”)，也就是以博取为途径，以趋约为目标，更符合当今大学阶段的教学常识。

(三)通识的命名优势

就名称而论，“素质教育”有质胜文的潜在风险，“文化素质教育”则相当于“文质教育”符合文质彬彬的育人思想，不过作为教育改革理念措辞略显平淡，也未凸显时代性特征。“博雅教育”具有鲜明的古典人文精英教育意味，彰显对现代性弊病的克服和超越，可谓执其一端，立意鲜明，但恐怕不属于普适大众的教育。

关于“通识”的字词含义解析，笔者已撰文详述“通识教育”在名实两方面对于当代中国通识教育都具有明确的指向性与不可替代的涵括性。“通”可以表示中国人做学问的最高目标“用力之久，一旦豁然贯通”，“触类旁通”，也能表达不受限于现代学科专业的细分，达到“通达”的学问境界。“通”也用于修饰人格品性，如，“物至能应曰通；事起而辨曰通”，“通达先知曰圣”，以及后世用“通人”专指将学识渊博，贯通古今的人。“通识”的“识”代表了对一般知识、信息的综合判断、明辨与洞见，获得“识见”也是中国自古推崇的治学目标，其中就意味着反对机械物化的学习，体现人的心智对知识、事物的主体性。并且，在以经史为主轴的中国人文传统背景下，“通经”和“史识”是历来知识分子的最高追求，“有识之士”也成为常用成语。可以说“通识”二字不仅能够表达不受限于专业、突出人对知识的主体性、博学而后通达的心智结构等现代大学教育目标，还承载了中国文化传统的基因。“通”所代表的为学与为人境界高于“博”：“豁然贯通”是博学而返约的途径，能够统摄“博”和“约”相反相成关系者才成为通儒，从而通经致用。当今的大学通识教育正需避免“泛然无功”、“钱散于地而不可绳之以贯”的毛病，在衡量教学成效时更要防止“博闻辩言而似通者”。

二、实践行动锚定概念异同

回到国内高等教育学科的语境，在理论引介与建构的早期，李曼丽和汪永铨对“通识教育”的含义做了初步建构：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”。根据以上三点限定，我们发现“通识教育”、“文化素质教育”、“博雅教育”几乎同样符合，换言之，这个定义道出了三者的共通之处。其后十余年，此类教育改革在我国大学兴起，面对近似教育改革的不同名称，尤其是“通识教育”和“文化素质教育”，诸多学者都认为两者目的一致，内容相似，本质上没有太大区别，只是做法上各具特色。另一方面，鲜明反对视同混用的观点提出“文化素质教育是中国的，通识教育是美国的”，然而该论断将两个概念都视作特定历史时期教育改革的具体策略，而忽视了一个可靠的教育概念应具有超文化、超语境、超实践的哲学面向——后者并不能被美国大学所垄断。

作为生成性的概念，十余年来的实践案例为循名责实提供了条件。不仅命名会引导人们对此类教育概念的理解，以之为名的教育改革行动也从很大程度上形塑人们的认知。已知文献很少采取这一视角，本文设法将概念还原到历史形成过程和实际行动之中，用事实根据来揭示它们存在质的不同。

（一）文化素质教育与通识教育的实质差异

1.理念立足点不同：纠偏•重构

提出“文化素质教育”是对“素质教育”改革在高等教育领域的推进。最初，素质教育针对的是基础教育应试化，高等教育专业偏狭化和严重的重理轻文的弊病。提出“素质”一词，一是要强调以“人”为中心，教育是育人而非制器；*其二是提倡教育应追求全面素质的提升而非分数的提高，并以马克思、恩格斯关于“人的自由全面发展”为理论来源。既以人的全面和谐发展目标，“素质”的内涵非常宽泛，知识、能力、道德、行为、性情等包罗万象，不排除任何属“人”的、值得教育养成的能力与品质。于是广义的“素质教育”几乎等同于“教育”，这就使其作为改革主张不够明确，落实得不够理想。

提出“文化素质教育”同样是为了缓解教育应试化，专业偏狭化和重理轻文的问题，并进一步提出加强大学人文教育(特别是对理工科学生)是解决问题的有效抓手。文化素质教育最初的倡导者多为建国前出生的关心教育事业的科学家，他们希望纠正前苏联式大学教育的偏弊。为了纠偏，人文教育在其中被或多或少工具化，通常以“文化素质教育讲座”的形式出现，即使没有被矮化为“吹拉弹唱”，也不过是营养补充剂的地位。

决定性的不同在于，通识教育不仅作为一种补缺性质的课程、讲座或课外活动，通识教育代表了一种完全不同的本科教育理念。文化素质教育从未撼动既有的本科培养方案和本科教育结构，通识教育的提出却是革命性的——它建构性地要求全面重审本科教育。这就是为什么文化素质教育基地在理工科为主的大学比较繁荣，往往是文理学科均衡的综合性大学更有条件推动通识教育，大学的理工科、医科等专业化程度较高的院系接受并欢迎文化素质教育(讲座)，却与通识教育改革关系紧张。

2.改革推动方式不同：行政的•思想的

“文化素质教育”是由政府发起推动的“自上而下”的改革。1998年教育部印发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，同年教育部成立了高等学校文化素质教育指导委员会，翌年初在试点基础上批准清华大学等53 所院校成立了32 个(含合建)国家大学生文化素质教育基地。教育部层面通过发文件和成立指导委员会来倡导、管理和提供资源，并在一系列高水平大学设立基地的做法是典型的行政推动建设思路。强行政的建设优势在于使“文化素质教育”立即获得官方正统地位，起步有力、见效迅速。另一面，相对而言，这项改革缺乏讨论、争鸣、内化的过程，以官方文件为主的理念传达方式对年轻人和一线教师感染力欠缺。

“通识教育”是由大学校长(书记)及人文学者立足本校发起的“自下而上”的改革。一方面，复旦大学2005年全面推行通识教育改革，当时书记秦绍德意识到本科教育改革势在必行，创造性地从寄宿制书院和结构化的通识核心课程两方面在本科全面推行“通识教育”。同一时期，北京大学、武汉大学、南京大学、厦门大学等文理均衡的综合性大学也先后因地制宜地推动了本科通识教育，提出的育人理念和制度设计都具有鲜明的院校特色。虽然教育体系不同，类比行动更早的台湾地区，1984年台湾大学等促发的“大学共同科目规划研究项目小组”提出《关于大学通识教育及共同科目之综合建议》也是非政府部门开启的改革先声。

另一方面，2004年首届中国文化论坛以“中国大学的人文教育”为题召开。此后，以甘阳为首的一批国内最有影响力的人文学者共同组织每年暑假举办通识教育讲习班，宣传通识教育理念，对大学通识课应该怎么上、如何研读经典、小班讨论等，做了直接的示范性展示，十分有力地推广了通识教育。许多参加讲习班的大学教务处老师受此影响感召，在实务层面打开了一所所大学通识教育的局面。除了文化论坛、讲习班，还有《文明•国家•大学》、《通三统》、《通识教育纲与目》、《大学通识教育的两个中心环节》等大量书籍、文章面世，为大范围的大学生、一线教师和教务部门的工作人员提供了富有感染力的学习资料。

于是我们看到，当一所大学的最高领导下决心启动通识教育改革，校内又有了一批通过各种渠道领受到关于通识教育讨论的师生，再加上兄弟院校的示范效应，一所大学自发的通识教育改革就能初具规模。这种各校陆陆续续的兴起过程比较缓慢而不均一，但具有土生土长的优势。

3.人文学者卷入程度不同：“补丁”•主导者

人文教育不是无用的负担，只要接受过真正人文教育的人都会感受到巨大的魅力。文化素质教育和通识教育都十分注重人文教育，都要为学生的灵魂注入人文精神，培育文化修养。不过，早已有学者注意到了文化素质教育改革远不如通识课程建设那样有深度，课程是“素质教育的薄弱环节”。这个现象背后是人文学者卷入程度的不同。虽然文化素质教育很早就提出师资培养问题，但由于上述改革立足点存在质的不同，文化素质教育改革的领袖人物多为关心理工科人才培养的著名科学家，而中国大学通识教育改革的实际主导者往往是哲学、政治学、法学、历史、中文及与古典文化相关的知名教授。于是，总体上人文学者被激发、动员的效果不同。于是相比之下，文化素质教育内容就显得泛而不精，深度、挑战度不如通识教育那样高。本文指出上述差异并非贬低文化素质教育改革，从当前实际来看，很可能文化素质教育恰恰更适合广大的理工类大学。

（二）博雅教育与通识教育的实质差异

博雅教育在中国大学的实践虽不广大，却比较名副其实。前文已经阐明，“博雅”二字作为教育理念，表示一种古典人文精英教育。以中山大学和重庆大学的博雅学院为典型案例发现：首先，他们都是小规模精英教育模式，体现在入学需经专门选拔，较高的生师比，不以就业率和实用知识与技能为教育目标等。其次，他们的培养方案中古典人文内容占了必修课程的主体，前两年不分专业，贯通式地学习《左传》、《诗经》、《史记》、《汉书》、《四书》等中国经史传统典籍，也研读柏拉图、亚里士多德、但丁、维吉尔等西方古典巨匠的作品，还包括学习古汉语、拉丁文，甚至古希腊文等语言文字类课程。再者，2013年产生了第一届毕业生，这批为数不多的毕业生90%以上进入了国内外大学文科专业攻读更高学位，可以说博雅学院的实践是当前中国大学最彻底的中西古典人文教育。

博雅教育和通识教育最大的共同点是不以具体专业为教育导向和注重人文教育。但两者实质上又有很大不同。

1.教育对象范围不同：精英•大众

博雅教育在大学中通常以特区的模式开展，仅针对少数经过遴选的学生。他们所受的教育内容、共同学习生活的师生集体、软硬件资源、高年级选择专业的灵活性等，都具有精英特权性。博雅的小集体会形成独特的文化氛围，这种对博雅的精神和文化归属意识往往强过学生对所在大学的归属意识。博雅学院的学生常感觉自己和这所大学其他学生很不同。通识教育的对象是一所大学所有本科学生，不仅非特权，而且有义务。由于一所大学的学生既具有各不相同的专业归属，也有共同的通识教育，于是通识教育能够铸就不同专业学生对大学的归属意识，加强学生对大学的认同。

2.教育内容不同：古典人文•现代通识

当前中国大学实践中的博雅教育内容核心是中西古典人文经典，在通过古典文明的精神养料开启并激发学生的心智，超克现代性弊端等方面的教育价值上，博雅教育和通识教育并无二致，但通识教育实践中古典人文经典只是其中一部分，不占据绝对核心地位。另一方面，实践中的博雅教育几乎不涉及自然科学(物质和生命科学)以及现代科学技术，这在通识教育实践中不可或缺。相比通识教育的内容试图囊括当前人类文明成就的方方面面，古今并重，与时俱进，博雅教育的内容显然厚古薄今，体现出文化保守主义立场。于是，对于现代性弊端的反省，博雅教育更彻底，但对于现代性积极面向的理解和接受，博雅教育却显不足。如果不陷于对教育内容无原则的折中，通识教育反思现代之余仍面向现代和未来。

3.与专业教育的关系不同：文科的宽厚基础•与各专业有机结合

通识教育是因19世纪后专业教育高度发达所衍生的弊端而生的，如果没有现代大学中高度细分、狭窄化的专业教育，就没有提出通识教育的前提。术业有专攻是现代社会的本质属性，作为现代大学的教育理念，通识教育承认专业教育的重要性和必要性。通识教育试图与专业教育在大学本科阶段达成某种形式的有机结合，两者的并存既有显而易见的张力，又相辅相成，缺一不可。

现实中，博雅教育与专业院系不存在冲突和张力，反而可以说博雅教育是一种特殊的文科专业教育门径。从培养方案来看，国内大学的博雅学院不学习理工医等科学技术学科，而贯通地学习文史哲，进而选修一些政治学、法学、社会学等科目，最后通过学位论文授予专业学位。从毕业生去向来看，绝大多数学生继续在上述文科领域深造。如果进入本身规训较严格的学科如历史学、语言文字学等，博雅毕业生一开始在专业训练上和本科同专业的同学比起来会略感不足，但他们具有更宽厚的文科学识基础，更强的贯通性思辨能力等优势。长远计，他们有可能在学术道路上走得更高远。可见，国内大学践行的博雅教育与曾在全国大范围推广的“文科基地班”非常接近。如果说通识教育在为各行各业培养人才，博雅教育则是为文科学术界培养人才。

需要补充说明的是，为什么中国大学成熟的博雅教育模式往往近似“文科基地班”而非更理想化的文理兼强？考虑到教育成本、师资条件、生源质量、毕业出路和社会教育需求等现实因素，这种彻底非专业的高等文理教育缺乏可行性，目前只是一种理想形态，作为一种为通识教育立极的精神而存在。

三、中国大学“通识教育”的确立

(一)“通识教育”概念的精确刻画

究竟什么是通识教育？这个问题就好像“什么是数学”一样，我们能举出很多例子，却很难形成一个公认的标准化概括，甚至有人认为通识教育就是教育，但通识教育毕竟不可能包罗万象。一个概念一旦泛化无边，就失去了存在价值。既有的通识教育定义指明了大体方向，却还不足以确立自身的独特性，根据前文的讨论，我们能够进一步精确界定“通识教育”。

首先，通识教育的目标与功能既有经典的哲学性层面，也有历史的时代性层面。前者指通识教育继承了古典人文教育的目标，即培养学识渊博而通达，头脑清明而有远见卓识，人格健全举止得当，道德良善且具有社会担当的人。它是人锻造自己心性、品格、学养、智识的“为己之学”，而不是为了专业进步、职业技能或者获取功名利禄之学。或者说，培养文质彬彬，知行合一的士君子是永恒的教育目标。通识教育概念的时代性侧面意味着对现代性弊端的超克，具体指：注重通过古典人文教育来反思现代性问题；在承认专业教育的基础上，构建一种动态均衡的、可自我生长的知识体系，防止过度专业化教育闭塞心智危险；通过其教育跨专业领域的共通性，促进文明进行社会整合、塑造文化认同，从而推动文明演进；对现代原子化的个人而言，通识教育提供一种基于理性而非宗教在文化土壤中获得安身立命的途径。

其次，为了区别于中西古典教育理念，有必要突出以下四个特征来说明通识教育是一种现代教育理念：强调祛魅、理性和科学；不承认先天决定的精英、贵族阶层，教育对象不限于特定阶层；其内容包括人类现代文明的各个方面，主要是人文与科学教育；注重反思、批评现代性弊端。

除了上述界定，通识教育不指定手段、模式和具体内容。从其对社会和个人的价值的角度可以说，通识教育是在以理性和科学为基石而又必然走向专业分化的现代社会，每一种文明进行社会整合、塑造文化认同、推动文明演进的文教手段，也是每一个具有专业职分的个人通过学习努力获得人应有之修养的途径。它在中国被称为“通识教育”，在美国叫做general education，在日本叫做“教养教育”。不同的语言文化孕育出不同的名称，他们具有可类比的目标和属性，又为这种教育哲学注入了不完全相同的具体内涵和教育方式。

作为中国的教育思想和概念，“通识”二字点出了中国传统治学与为人最高的追求，既带有文化基因，又契合现代大学教育思想。实践中，与“文化素质教育”比较可见，通识教育要求重构本科教育，由学术思想界先导，院校自我发动，人文学者高度卷入；与“博雅教育”实践比较可见，通识教育对象广泛，内容立足现代，人文与科学并重，定位在与各种专业发展有机结合。

(二)教育理念的跨文化不可移植性

最后，“通识教育”、“博雅教育”不仅用以指称中国当代教育改革的理念和实践，也经常被用作英语世界相应教育理念和实践的汉语翻译，前者通常与general education对应，后者与liberal education对应。这种一一对应的相互转译得到了广泛使用。根据语义场理论，一方面，他们大体含义是相当接近的，比如，通识教育和general education都具有非专业的含义，其内涵相对现代化，普遍适用于广大范围的学生，带有高等教育大众化的属性；博雅教育和liberal education都体现人文主义的倾向，其内涵相对古典，适用于较小范围的学生，带有精英教育意味等。另一方面，语义场也揭示出它们之间无法完全一一对等。

General education的general体现对普遍知识的学习，又继承了来自liberal education的拓展心智、理智训练的教育目标，但与“通识教育”相对照，它没有说出“豁然贯通”、“通达”、“通透”等通过持久用功获得的最高认知境界，更不用说它无法体现通经、史识、通儒等中国文化基因。

Liberal education在其本语境中语义发生过此消彼长的历史转变，一是博学的、高贵的、绅士的、文雅风范的教养，古典人文主义居于学习的核心地位；二是自由、解放，与自由主义意识形态明确联系在一起的教育，目标是塑造自由心灵与自由精神，培养理智、明智的自由人。第一种阐释路径多出于18、19世纪贵族主义传统的英国，第二种则多见于20、21世纪崇尚民主主义的美国，正如18至21世纪英美在思想文化上的承袭关系，liberal education的两条阐释路径同样具有内在的传承演进关系。更重要的是，20世纪以来绝大多数英美学者对liberal education阐释确认为上述第二条路径。作为翻译的话，“博雅”一方面和liberal education共享对古典人文主义的推崇，但是却完全不体现liberal、free(自由、解放、自由主义)的色彩。“雅者，正也”。“雅”反而彰显官方正统的文化，意味着传承道统，而非自由解放。

正是意识到教育概念无法实现彻底翻译的困境，为了突出中国特色，2017年3月中国高等教育学会大学素质教育研究分会倡议，将素质教育英文翻译为Suzhi Education，同时将大学素质教育研究会英文名称更改为 Chinese Association for Suzhi Education.

笔者建议，当我们在表述中要突出概念跨文化的共通面向，即其教育哲学时，可以说“通识教育”、“博雅教育”。当我们指称特定某一种国家或大学对这种教育理念的实践(包括特定目标、建制、教育方式、内容等)，就不应该用同一个概念来表述本质上不可复制的嵌入特定政体、社会、文化和历史背景的种种实践，可以直接用该国或该校的本语言专用名词，如教养教育、general education、文化素质教育等，也可以加上明确的定语，如日本的通识教育、美国的通识教育、圣约翰学院的博雅教育等。

总之，中国大学的通识教育不是单纯外来的、被给定的概念，而是在教育实践中通过名实互动逐渐生成的。通识教育与文化素质教育、博雅教育在中国大学的语境中相近却不完全相同，本文希望通过命名分析和十余年来教育实践两方面交叉印证，更精确地辨析这些概念，进而在差异中厘清发展方向。