杨桂华天津医科大学党委书记，教授
摘要：衡量大学的教育质量是一个复杂的问题，不能用一个标准衡量所有的大学，也不能用一个阶段的标准衡量不同时期的大学，即使是对同类大学的同期评价，也不可能是一个标准，至少应当从大学自身的学术传承和大学的社会功能两个角度来分析大学的教育质量。大学教育质量标准具有历史性，是随着大学和社会的发展而不断更新的。我国的大学在进入大众化教育阶段之后，应当建立多样化的教育质量标准体系，以推动高等教育在新阶段的快速发展。
关键词：大学；教育质量；社会标准；学术标准
新中国建立以来，我国的高等教育从较低的起点发展到今天世界第一的规模——高等教育毛入学率由1998年的9.8％到2007年的22％，高校在校学生数由扩招前的不到800万人增加到2300万人，高等教育从精英阶段跨入了大众化阶段。与褒扬我国高等教育规模迅猛发展的成就相比，在论及近些年我国大学教育的质量时，人们却存在着不同甚至相互对立的看法。认为应该肯定质量者有之，认为质量严重滑坡者有之，甚至还可以听到“扩张了规模牺牲了质量”的说法。特别是自1998年连续扩招以来，在大学生越来越多地被社会各行各业所接纳的同时，社会各界关于当代大学生质量的辩论越来越激烈，人们对现代大学教育质量的标准提出了不同的见解。
本文认为，衡量大学的教育质量是一个复杂的问题，不能用一个标准衡量所有的大学，也不能用一个阶段的标准衡量不同时期的大学，即使是对同类大学的同期评价，也不可能是一个标准，至少应当从大学自身的学术传承和大学的社会功能两个角度来分析大学的教育质量。这就是本文要探讨的大学教育质量的学术标准和社会标准。
一、大学教育质量标准的历史性
大学教育质量标准是人们对于高等教育本质认识的体现，是大学教育目的观和价值观的反映。大学的发展是一个历史过程，她所承担的自身发展和社会任务是不断变化的，因此，衡量大学教学质量的标准也是不断变化的。仔细研究，我们就会发现，这个标准的变化是有规律可循的。
回顾世界高等教育的历史，我们就会发现，从16世纪现代大学制度建立以来，世界科学中心与世界高等教育中心几乎每隔70年左右就要发生一次转移，大学的使命与大学的职能也随之发生历史性的变化。从意、英、法国的教学型到德国的教学研究型，再到美国的教学研究社会服务型，不言而喻，高等教育的质量标准也必然随之变化。虽然衡量大学教育质量的具体标准是历史地变化的，但根据大学的基本职能，我认为，衡量大学教育质量至少包括学术和社会两个标准。
所谓学术标准，是指大学作为知识生产单位，担负着为社会提供精神产品的重任。大学是思想最活跃、最富有创造力的学术殿堂，是新思想、新知识和新文化的策源地，作为一种与社会的政治、经济机构鼎足而立的文化机构，它承担着重大的社会责任，具有一种超凡脱俗的独立品格和价值追求，其核心是一种人文精神和科学精神，是一种对人类社会发展的终极关怀。学术性是反映大学本质属性的最重要特征，也是大学区别于其他社会组织的关键所在。换言之，大学是知识机构，不是经济的工具，尽管它无法回避知识的社会功用价值，但对真理、对知识的忠诚是第一位的。正如弗莱克斯纳所强调的那样：“大学不是风向标，不能是什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需要，而不是它的欲望。”
所谓社会标准，是指大学根据政治、经济、文化等的发展需要，向社会提供知识产品和具有知识能力的劳动者。早期的大学曾经与社会保持一定距离，崇尚学术自由，被人们称之为“象牙塔”。后来，随着社会不断地发展，大学逐步地走出了“象牙塔”，与社会的联系越来越广泛，为经济和社会发展所作的贡献也越来越大，为社会服务的价值日渐彰显。以“为社会经济政治需要服务，促进社会公平正义”为宗旨的社会取向，逐步成为现代大学教育的重要方向。人们逐渐摒弃了大学只为少数精英提供教育的传统观念，树立起了为社会各行各业培养从业人员的职业教育观念。学以致用的观念、为生活做准备的目标亦使社会和个人的需求取向进一步强化，满足劳动力市场需求和受教育者期望的价值取向成为高等教育大众化时代大学教育质量的又一个标准。
正因为如此，近百年来，在大学发展变革的过程中，围绕着如何认识和处理学术性和社会性的问题，一直存在着理性与功利、人文与科学、学术自由与文化强制、多元开放与闭关自守之间此起彼伏的、激烈的矛盾冲突和斗争。离开学术取向的大学教育质量观，会被社会牵着鼻子走，有悖于高等教育的本质，会使大学教育变成急功近利活动，失去理想主义激情，丧失其可贵的对社会和个人的引导功能。离开社会取向的大学教育质量观，只会坚守自己的传统标准，社会因保守而缺乏生机与活力，失去公众和社会的支持，远离人类的价值取向而走向孤独。
从历史上看，某一时期大学教育偏重学术性还是偏重社会性，都有其深刻的社会历史原因。在古典教育时代，社会发展较慢，社会生活复制循环，当时的大学更重视系统知识传授，提倡“通才教育”、“博雅教育”等，这是理想主义的本体论的体现。在资本主义工业革命后，随着工商业的进步和社会的快速发展，大学开始重视教育的实践性以满足社会的职业需求，“实用教育”、“生计教育”等随即提出，功利主义工具论受到了重视。而在过分看重教育的功利性后，有识之士认识到应该复兴传统教育的时期，人们又转而重新意识到大学教育学术的重要性，提倡“要素主义”、“永恒主义”等。大学教育在两种要求中左右摇摆，构成了一种历史的动态平衡。正如库姆斯在《世界教育危机》中曾指出“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点、特定的学习者和他们的环境相对而言的”。历史表明，不存在永恒不变的大学教育质量标准。大学追求学术性和社会性都有其现实的合理性，二者没有高低的区别。因此，我们不应该用传统的精英型高等教育的培养目标、高深学问取向的标准来规范大众化高等教育，同样，也不能用大众化高等教育的培养目标、职业技术取向与操作能力标准来规范精英型高等教育。马丁?特罗也说：“精英高等教育主要是塑造统治阶层的心志和个性”，所以“在精英高等教育系统和结构中，一般设有共同的和相对较高的学术标准”；而在大众高等教育阶段，大学教育“重点从塑造个性转向培养更为专门的技术精英”，因此，“大众高等教育阶段的学术标准更加多样化”。
二、当今我国大学教育质量的学术水准和社会服务水平
近代中国自有大学100余年以来，大致走过了先学英俄，再学美国的历史路程。新中国成立以后，大学主要是国办，运行管理经费主要源于中央和地方财政，只有2％～3％的少数精英能够接受高等教育，其办学导向偏重于学术传承。体现在评价标准上，就是以知识掌握的多寡深浅来衡量教学的质量。自1999年大学扩招以来，高校毕业生增加了3倍，但毕业生的就业率从2001年83％下降到2005年的72.6％，这一结果引发了社会对大学教育质量的质疑和辩证，也引起了办学者的思考和探讨。如何看待我国当前大学的教育质量，不仅关系到对当前大学办学质量的评价，而且关系到大学未来发展的方向，不能不说是一个十分重要的问题。 先来分析我国大学的学术水准。
针对社会各界不断质疑大学教育学术性下滑的问题，我们认为当前我国大学教育学术性确实存在一些不尽如人意的地方，但在事实上，我国大学教育的学术性并不像一些媒体谈论的那样日趋下降。我国大学教育的学术性在一定程度上是有所提高的，只是这一结果与人们所认为的大学规模迅猛发展所应带来的学术质量提高的理想结果不一致，与人们预期的结果有较大的差距。
以2002年为例，这一年美国费城《科学引文索引》(SCI，收录全世界科学杂志近4000种，堪称世界相关学科领域的优秀期刊，且皆因刊登论文质量上乘而饮誉世界)收录全球科学论文974831篇，美国为313613，英国为87916，日本为81315，德国为74552，法国为52142，中国为40758篇。国务委员陈至立2007年1月30日在全国科技工作会议上的讲话指出：“当前我国科学家在国际权威期刊发表的论文数已经提升到世界第4位，被SCI收录论文引用次数提升到第13位。在最活跃的生物、纳米等前沿科学领域，我国科学家发表的论文数量增长尤为迅速，其中纳米科学论文数量已达到世界第2位，生物科技论文达到世界第6位。在发明专利方面，目前我国的发明专利授权量已经位居世界第四，发明专利授权量的快速增长表明我国具有原创性的技术突破正在迅速增加。在科技人力资源方面，我国总量已位居世界第一，研发活动的人员数位居世界第二。中青年科技人才正在迅速成长，已经成为我国科技事业的中坚力量，仅在‘863计划’的课题负责人中，45岁以下的中青年专家就达到55％以上”。讲到专利，再看另一个例子。世界知识产权组织副总干事弗朗西斯?加利在2007年2月7日在日内瓦举行的新闻发布会上说，2006年中国国际专利申请数量居世界第八，位居美国、日本、德国、韩国、法国、英国、荷兰之后。如果说以上数据说明我国科研水平的话，那么这些从事科学研究的人们，正是因为接受了大学教育才有今天的科研成果。ww据2005年中国科学技术信息研究所的研究表明：从国际性科学奖(包括：诺贝尔奖、鲁斯卡奖、加德纳奖、沃尔夫奖、菲尔兹奖、图灵奖、日本国际奖、京都奖、第三世界科学院奖)的获奖人数看，美国处于遥遥领先的地位，占总获奖人数的57％；英国、日本、法国、德国、以色列、瑞士、加拿大、俄罗斯、瑞典、意大利、荷兰、澳大利亚等组成了第二集团；中国、印度、阿根廷等处于第三集团。从获奖的领域来看，中国在数学方面有一定地位，曾有1人获得菲尔兹奖。在第三世界科学院基础科学奖中，中国获奖总数为12次，落后于印度(27次)、巴西(18次)。在第三世界科学院应用科学奖中，中国获奖总数为5次，排名第一。ww我国科学家论文被国际引用的情况：论文的被引用次数反映了论文的质量和影响力，依据美国科学情报所发布的基础科学指标数据库进行的分析表明，1993—2003年间，在各学科被引次数排名前40位的论文作者中，中国有8位，有一篇第一作者的文章被引次数排位在世界前40名。从学科分布上看，中国在生物学领域、材料科学方面表现突出。这些成果表明了我国大学的教育质量不断提升，只不过与我国大学规模位于世界第一的提升速度不相匹配而已。
再来看一看我国大学的社会服务水平。我国具有大学水平的劳动力1964年为0.41％，1982年0.61％，2005年为5.42％，比1964年、1982年分别提高了14倍和9倍，大学教育使得我国人力资源的素质得到了极大的提高，为我国经济的发展和新的竞争优势提供了人力保障。曾几何时，时代骄子，用人单位争抢大学生的现象，让学生家长视通往大学这一独木桥为孩子今后谋生的必由之路。然而，近年来，随着高校的不断扩招，一方面是大学生就业率却呈逐年下降的趋势；另一方面是用人单位抱怨难以找到理想的大学毕业生。据北京航空航天大学高教所在2005年对除西藏、海南以外的全国29个省(自治区、直辖市)的中等规模以上的1047名大学本科毕业生进行了网上调查，结果显示：毕业生认为大学所学专业与实际所从事工作相关程度很高的17％，高的为24.9％，一般的占33.7％，较低占的15.2％，不相关的占9.1％。对毕业生在实际工作中能在多大程度上用到大学本科所学习的专业知识、技能这一问题的调查结果显示：完全适用的占4.6％，大部分适用占23.5％，部分适用的占39.2％，小部分适用的占26.8％，完全不适用的占5.9％，说明大部分人在工作中只能用到一部分或一小部分在大学中所学习的专业知识、技能。针对所学专业知识、技能不能完全适用于工作的原因调查表明，被选择比例由高到低分别为：专业的理论性太强，不能满足实际工作的需要；有用的课程较少；内容陈旧；所从事工作与专业无关。
当然，大学生就业率低的问题，无论在发达国家还是在发展中国家都是司空见惯的现象。美国2001年12月大学文化的劳动力失业率为3％；2003年1月为4.8％。大学适龄入学率只有8％的印度，目前的失业率也超过了17％。在我国，大学生失业之所以备受关注主要与长期存在高等教育精英教育观念和扩招前后就业反差大有关。
大学除了在为社会提供高智力高技能人才资源之外，还为社会提供科研成果，促进经济的发展；为社会提供理论成果，引导社会价值观；为社会提供艺术作品，丰富人们的精神生活等。实际上我国大学为社会服务的能力和水平越来越高，为社会服务的项目和内容也越来越丰富。这既标志着大学管理者办学理念的更新，也标志着大学在社会生活中的地位越来越重要。
三、大众化教育时代的质量标准体系
大学学术水准和社会服务水平的提高并不意味着大学教育质量十全十美，大学教育质量的提高也不意味着教育质量没有问题。但是，本文想说的是，大学教育质量的问题不是所谓“下滑”所能概括的，而是如何确立大众化教育时代的质量标准体系。
确立大众化教育时代的质量标准，首先要肯定大众化阶段大学类型的多样性，树立以多样化的质量标准衡量多样化大学的新的教育质量观。正如著名教育家潘懋元先生认为，“高等教育大众化的前提是多样化，多样化的高等教育应该有各自的培养目标和规格、各自的特点和社会适应面，从而也应当有各自的教育质量标准。”也就是说，要摈弃以学术性为单一价值取向的精英教育质量观，以多样化的质量观取而代之。1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中也特别指出，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。也就是说，大学有着理、工、农、医、综合，有研究型、教学型、教学研究型，有国办、民办、国民合办等形式，一所学校中还包含研究生、本专科层次等，这就要求我们建立比现在更加精确的教学质量评价体系，以推动多种类型学校对社会做出多样性的贡献。
确立大众化教育时代的质量标准，还要特别强化大学的社会服务职能。在培养人才方面，要主动适应劳动力市场的要求，增强大学适应社会需求的科学敏感性。大学扩招以来，我国大学对社会需求的敏感性明显增强，但是，这种增强表现在以专业对应职业，培养口径日趋狭窄，突出了为社会服务的向度，而忽视了教育培养规律的向度，造成了近几年大学毕业生的结构性过剩。一般来说，高等教育的人才培养过程以3～5年为周期，而改革开放以来的10多年中，我国国民经济发展业以大致相当的周期呈现波动轨迹。由于高等教育本身的滞后性及专业建设的相对稳定性，加上我们在专业建设和人才培养上未能按照超前性要求作出灵敏的反应，因而难免使人才培养与社会需求两者的波峰波谷发生“撞车”现象。以至出现毕业生数量增加时，社会的需求量下降。而根据社会需求量不足压缩招生计划数时，三四年后又发生社会需求量增加造成毕业生供给不足的问题。这说明，适应社会需要，增强服务的敏感性，还要以符合人才培养规律为前提，以符合教育规律为前提。
大学生就业率下降的事实，反映的是专业同质性过剩、择业偏高偏优、供需双方结构错位等问题。因此，我们应当从大学生就业率下降的事实中，探究高校设置和专业设置的同一性过强的问题，高校教学中人才培养单一的问题，学生自我选择自由度偏小的问题等，以此提高大学适应社会的能力和水平。总之，在学术讨论中，应当摒弃那些“虚假命题”，找到问题的实质，使学术的讨论围绕“真命题”进行，才会产生真正有价值的学术成果。