四、数据分析
(一)深度交流的统计描述
为全面了解深度辅导政策的实施效果，本研究根据问卷中的四个问题分析了目前深度交流的质量—在过去一年中大学生与辅导员单独深人交流的累计频率、累积时间、辅导员对自己的熟悉程度以及辅导员在自己学习生活中的重要性。总体而言，高校学生与辅导员深度交流的质量并不理想。首先，学生与辅导员深度交流的频率不是很高，几近一半的学生(48%)在过去一年中没有与辅导员交流过，28%的学生交流过1一2次，与辅导员交流过3次以上的学生仅占24%。从与辅导员单独交流的时间上看，在近一年的时间里，63%的学生与辅导员单独交流时间少于半个小时，22%的学生仅仅与辅导员交流过1一2小时，而交流时间在2小时以上的仅占巧15%。根据辅导员对学生的熟悉程度上判断，辅导员工作在一定程度上还是值得肯定的，大部分学生(76%)认为辅导员肯定或者有可能叫出自己的名字，12%的学生无法判断，的学生确定辅导员不知道自己的名字。然而值得关注的是，辅导员在学生的生活学习中重要性并不显著，调查表明只有4%的学生在遇到难以解决的烦恼和挫折时才会想到与辅导员交流。
为了分析学生与辅导员交流质量的差异，我们首先对学生与辅导员交流频率的百分比率进行了分析。在不同院校类型中，“985”院校的学生与辅导员的交流频率高于其他三类院校的学生。男女生与辅导员交流的频率存在显著区别，60%的男生在近一年中与辅导员交流过，而女生中只有47%与辅导员有过交流。外地生源的学生与辅导员交流的频率略高于北京考生，53%的来自外地的学生与辅导员交流过，而北京考生与辅导员有过交流的比例略低，只有50%。以持肯定态度的学生比例为标准，“985”院校辅导员对学生更为熟悉，高职院校的辅导员对学生的熟悉程度最低。具体而言，69%的“985”院校学生认为辅导员肯定可以叫出自己的名字，这一比例明显高于其他院校的比例(“211”院校58%、一般本科院校56%、高职院校53%)。这一点和以上交流次数的比例相符合，“985”院校的学生与辅导员交流的次数高于其他三类院校。
(二)深度交流的影响因素分析
为了探讨深度交流在各类高校中的差异，本研究按照四类院校类型(“985”院校、“211”院校、普通高等院校和高职院校)分别分析影响大学生与辅导员进行深度交流的因素。为了说明个人特征因素、高校环境因素和学生生活学习状态分别如何作用于深度交流的概率，下列模型分别拟合三个层次—只有个人特征因素、个人特征因素加高校环境因素、个人特征加高校环境以及生活学习状态—对深度交流概率的影响。根据上述分析，我们提取“985”院校、“211”院校和普通高等院校大学三年级学生样本、高职院校二年级学生样本，剔除缺失变量值的样本，使用二项分类Logistic回归进行分析，采用强制进人法(Enter)使变量进人方程，然后将非标准化回归系数转化为标准化回归系数。统计结果显示，在四类院校中，个人特征自变量组和高校环境自变量组分别对深度交流的概率有十分显著的影响作用，而且模型全局性检验也有统计学意义。正确预测百分率、一2 Log Likelihood等指标显示三个综合模型拟合度比较理想，Nagelkerke RSquare指标说明整个模型的解释能力较强。
在模型1中，只有个人特征变量组进人了模型。在“985”、“211”和普通高等院校中，个人特征变量组对深度交流概率的变动的解释能力较弱，Nagelkerke R Square在0.076至0.082之间，小于0.1;而在高职院校中，个人特征变量组的解释力相对较强，Nagelkerke R Square为0.144，说明个人特征变量在高职院校中对深度交流发生的影响作用相对较强。在模型2中，加人了高校环境因素的变量，较大地提高了整个模型的解释能力，Nagelkerke R Square指标在四类高校的模型中分别为:“985”院校0.180、“211”院校0.172、普通高等院校0.253、高职院校0.248。在模型中，加人了学生在校期间学习参与、课余活动参与、情感参与以及对辅导员的需求程度等变量。该变量组对深度交流概率的影响在统计上显著，而且对模型拟合拟合程度也有贡献，均大于，高职院校模型中Nagelkerke R Square最大，等于0.337。
在0.05显著性水平下，进人“985”院校全局模型的自变量依次为学生和辅导员的熟悉程度、参与课余活动的频率、不及格科目数量、是否党员身份、心理压力程度、认知发展需求、性别、身心健康状态、人际关系状态以及高考成绩在本专业的排名。进人“211”院校全局模型的自变量依次是学生与辅导员的熟悉程度、课余活动的参与频率、不及格科目数量和校园服务满意度、党员干部、认知发展需求、住宿情况、性别和身心健康状态。进人普通高等院校全局模型的自变量依次是学生与辅导员的熟悉程度、参与课余活动的频率、性别、校园服务满意度、心理认知发展需求、学生干部身份和人际关系状态。进人高职院校模型中的自变量分别是校园服务满意程度、学生与辅导员的熟悉程度和学生干部身份、课堂出勤率、性别、心理认知发展需求和心理压力程度。
在三类本科院校中，高校环境变量组中“学生与辅导员的熟悉程度”对深度交流概率的影响最大，其次是参与各类课余活动的频率。这一特征在三类本科院校中表现较为一致。而在高职院校模型中，高校环境变量组中“校园生活服务满意度”是所有自变量中影响最大的因素，其次是与辅导员的熟悉程度，课余活动的频率没有进人高职院校模型。
就学生的学习参与而言，在“985”、“211”等研究型院校中，学生的不及格科目数量的影响仅次于课余活动频率的变量，学业成绩相对落后的学生与辅导员进行深度交流的可能性会增大相比而言，不及格科目的影响力在“”院校中显著程度最高，而且对深度交流概率的影响作用最大。但是这个关于学业成绩的指标并没有进人普通高等院校的模型。也就是说越是研究型大学，学业成绩对深度交流的影响作用越大，学习落后的学生进行深度交流的可能性就会增大而普通高等院校的深度辅导工作和学生的学习状态没有太大的关联性。虽然学业成绩没有进入高职院校的模型，但是学习参与程度的指标—课堂出勤率进人了该模型。学生出勤率降低，与辅导员进行深度交流的可能性就会增大，说明学生学习参与程度密切影响高职院校的深度辅导工作。
个人特征变量组也对深度交流的概率产生影响，其中性别和学生骨干身份(党员或者学生干部)对师生之间是否进行深度交流的影响在各类院校中表现一致。在四类院校中，与男性学生相比，女性学生和辅导员之间深度交流的概率相对较小。通过比较性别自变量的标准化回归系数，我们发现对于是否与辅导员进行深度交流而言，性别因素在普通高等院校和高职院校模型中对深度交流的影响较大。也就是说，与“985”、“211”院校的女生相比，普通高等院校和高职院校的女生与辅导员进行深度交流的概率更小。
学生骨干与辅导员深度交流的概率大于普通学生。具体而言，在“985”院校和普通高等院校中，相对于普通学生，党员和人党积极分子与辅导员之间进行深度交流的概率会增大而在“211”院校和高职院校中，相对于那些非学生干部的普通学生，学生干部与辅导员的深度交流的概率会较大。其他个体特征因素如城乡差异、宗教信仰、高中学校类型以及专业，对深度交流的影响没有统计上的意义。但是在“985”院校中，高考成绩排名在0.05水平下也通过了统计检验，排名越靠后的学生与辅导员进行深度交流的可能性越小。
大学生对辅导员在心理和认知发展方面的需求还会显著影响到深度交流的可能性，需求越强烈，深度交流的可能性越大。在四类院校中，这一需求对深度交流影响程度由小到大依次是“985”、“211”、普通高等院校和高职院校。也就是说，四类院校相比，高职院校学生的社会心理和认知发展需求会最大程度地影响深度交流的可能性而大学生对辅导员在职业规划方面的需求则不会显著影响深度交流的发生，这可能和学生的年级分布有关。
大学生在校的心理压力、心理健康和人际关系状态会影响到深度交流的概率，在不同类型的院校中，各自变量的影响力和显著性有所不同。在“985”院校中，心理压力、心理健康和人际关系都会影响深度交流的可能性。学生的心理压力越大，深度交流的可能性也会增大，但是身心健康和人际关系方面存在的问题越突出，深度交流的概率会降低。这在一定程度上说明深度辅导工作尚不到位，没有覆盖那些在心理健康和人际关系方面存在问题的学生。这一结论与本研究统计描述部分的结论一致，即在生活与学习中遇到难以解决的问题时，仅有很少的学生希望和辅导员进行交流。
(三)深度交流的效果分析
在四类院校中，自信心、学习动力、生活目标的清晰程度三个统计模型卡方检验显著性全部小于0.0001，具有统计学意义。而且pearson Chi-Square、Deviance Chi-Square检验P值大于0.05，假设被拒，说明模型拟合良好。Nagelkerke R Square系数均大于0.1，模型解释力尚可。这些指标表明模型拟合比较理想。
统计分析结果显示，在控制其他变量的情况下，深度交流的系数在各个模型中均为为正数，说明深度交流在一定程度上促进了学生在自信心、学习动力和生活目标清晰度三个方面的提升。具体而言，在“985”院校中，在水平0.01下，学习动力模型显著;在0.1的显著水平下，生活目标模型通过统计检验而自信心模型没有通过统计检验。这说明深度交流能够促进“985”院校学生学习动力的提升，而且能够帮助学生形成清晰的生活目标。在“211”院校中，深度辅导会在三个方面都对学生产生积极的影响作用，自信心模型在小于0.05水平下通过检验，但是学习动力和生活目标模型仅在0.1水平下通过检验。在普通高等院校中，深度辅导能够提升学生的自信心和学习动力，两个模型分别在0.01水平下显著。而在高职院校中，深度辅导能够在自信心、学习动力和生活目标清晰度三个方面对学生产生积极影响，自信心和生活目标模型在0.001水平下通过统计检验，学习动力模型在0.05水平下通过检验。在“985”和“211”院校中，深度交流的回归系数都小于，说明深度交流对学生发展的影响力较弱相比而言，在普通高等院校、尤其是在高职院校中，深度交流的回归系数较大，说明深度交流对学生成长的促进作用相对较大。
五、研究结论与政策建议
根据上述分析结果，我们得出以下结论，并提出相应的政策建议。
第一，本次调研数据在一定程度上显示出深度交流的师生互动模式在促进大学生综合素质发展方面的成效。在各类院校中，深度交流能够在自信心、学习动力和生活目标清晰度三个方面不同程度地促进学生的成长和发展。大学生在校期间的学习成绩和学习参与对深度交流可能性的影响显著，学业成绩相对落后、学习参与程度较低的学生进行深度交流的可能性会增大。这些数据在一定程度说明深度辅导工作不仅局限在课余活动当中，还和学生的学习参与状态联系在一起。在普通高等院校，深度辅导工作要加大对学习成绩不佳学生的关注。
20世纪后期，为了摆脱美国高等教育面临的各种困境，应对大学提出的“把高等教育的重点放在学习上的需求”，美国大学学生事务管理重新审视了自身的任务和目的，将促进学生的学习发展列为高等教育的主要目标，力图打破“学术事务”与“学生事务”的界限，共同营造无缝隙学习环境。借鉴国际经验，我国高校学生工作应该围绕“培养创新人才”的目标，进行理念、制度和内容的创新，进一步融合课程学习和课外活动，加强学生工作与学术事务的联系，为学生提供多方面的学习机会和多样化的学习方案，使我国高校学生工作进人一个专业化发展的新阶段。
第二，本次调研的数据还显示出深度交流互动模式在促进学生社会心理和认知发展方面的重要性。大学生在社会心理和认知发展方面对辅导员的需求会显著影响到深度交流的可能性，需求越强烈，深度交流的可能性越大，尤其是高职院校的学生。因此辅导员要努力提高个人专业素质，加强学生发展方面的基础理论和前沿知识的学习，更好地促进学生在社会心理和认知方面的成长和发展。
第三，就高校环境层面而言，与辅导员的熟悉程度以及学生对校园各项生活服务的满意度，会非常显著地影响师生之间深度交流的可能性。相对于与辅导员非常熟悉的学生，其他学生与辅导员进行深度交流的可能性会降低。该变量对深度交流概率的解释力度是所有变量中作用最大的。这一特点在四类院校中都非常明显。另外，学生对校园生活服务条件越满意，进行深度交流的可能性越大。这些结论表明高等院校要重视辅导员队伍建设工作，提高辅导员队伍的稳定性，加大辅导员和学生之间的比率，在职称评定、经费保障、人员配备等方面为辅导员队伍建设的可持续发展搭建平台，以更好地为学生提供个性化的服务。
第四，本研究的数据也显示了高校深度辅导工作存在着较大的完善空间。尽管深度交流会提升学生的自信心、学习动机和对生活目标的清晰程度，但是对学生发展的影响作用较小，尤其是在研究型大学中。而且大部分学生虽然表示在学习生活就业等方面需要辅导员的指导和帮助，但是从交流的频率上看，学生与辅导员交流的质量并不是很高。近乎一半的学生在过去一年中没有与辅导员交流过。遇到难以解决的烦恼和挫折时，想与辅导员交流的学生比例只有4%。同时，从学生个人特征对深度交流的影响来看，各类高校的深度辅导对象主要集中在学生骨干当中，针对普通学生、女性学生的深度交流不足。
考虑到导致这个结果的部分原因可能是高校学生辅导工作的重点在大学一年级，大二和大三期间辅导员工作力度有所减弱，我们进一步比较了全部院校大学一年级、二年级学生和辅导员单独深入交流的频率，数据结果类似:47%的学生没有过深度交流的学生深度交流;62%的时间少于0.5小时。另外需要强调的是首都高等教育系统央属高校和市属告高校的“二元化”结构对深度辅导工作也有较大的影响。通过比较两类院校中深度交流的百分比，发现央属高校的学生没有和辅导员深度交流的百分比率较低，只有44%;而市属高校的比例为49%。这可能是由于市属高校的学生北京生源较多，学生和家庭的联系更为紧密，获得家人支持相对更多，因此对辅导员的需求较弱。
因此在关注学生骨干的基础上，各高校要加大深度辅导对普通学生、困难学生、弱势群体的针对性，增强学生对辅导员的信任度，进一步提升深度辅导工作的覆盖率。同时，学生发展的前沿理论—如美国心理学家佩里(perry)的智力和道德发展理论、科尔伯格(Kohlberg)的道德发展理论和吉列根(Ciligan)的女性认知理论—指出大学生处在不同的认知发展阶段，而且女性学生的认知发展模式不同于男性学生。面对多元化的学生群体，辅导员在实际工作中不仅应该关注学生的社会经济背景的异质性，还应该关注学生认知发展的个体差异性，加强辅导员工作的灵活性和针对性，调整交流的内容和策略，提升工作的实际成效。尤其是市属高校辅导员工作的开展和深人更要结合多数学生是北京生源的实际情况，将社会、学校和家庭视为一个学生工作的整合系统，思维模式要突破校园的界限，在实践工作不断进行创新。
第五，大学生在校期间的生活、心理状态对于是否进行深度交流影响显著，在“985”院校中表现尤为明显。学生承受的心理压力越大，深度交流发生的可能性会越大但是身心健康方面存在问题越显著，人际关系越紧张，与辅导员深度交流的可能性越小。这些特征说明深度辅导工作要突破传统高校心理健康教育模式的模式，引人积极心理学因素，尤其要重视基于奉献主义传统的心理幸福感理论，进行高校心理健康教育的创新。基于传统主流心理学的模式认为心理健康就是没有心理疾病或者心理问题，对高校心理健康教育内容的理解强过于狭隘、内容的枯竭化已经成为心理健康教育工作发展的主要障碍。而且传统的“问题导向”模式强调将个别心理问题突出的学生作为服务对象，忽视了广大普通学生的积极心理素质的发展。积极心理学以唤起个体的积极品质、开放潜能为出发点，强调构建基于潜能实现的乐观品质，不局限于修正缺陷。深度辅导工作创新要以积极心理学为理念，采用正面评价指标评价、监测学生的成长发展状态，通过激发学生内在积极潜力的个性化服务，促进学生的成长和发展。
六、本研究的局限性
高校师生互动关系受到不同层次的很多因素的影响，本研究缺乏对高校深度辅导政策实施的环境变量的了解，如大学和院系对深度辅导政策的支持力度、生师比、辅导员能力素质水平、对深度辅导工作的理解和积极性等。因此本研究模型的拟合优度和解释能力尚待提高。本研究选用“学生与辅导员的熟悉程度”作为高校深度辅导环境变量的替代指标，可能会因为该指标与因变量之间具有内生性而影响研究结果的准确性。由于本研究使用回归模型进行数据分析，无法估计各变量之间的间接因果关系，在以后的研究中，要考虑使用其他研究方法，如路径分析或者结构方程模型，更为准确地估算各变量之间的因果关系。
本研究仅选用了自信心、学习动力和生活目标三个方面的指标替代学生发展的状况，无法全面评价深度交流对学生的影响作用，在未来研究中还应该考虑学生发展的其他指标，比如学生的社会道德价值观、国家民族认同感、人际交往等。另外，由于样本数量的限制，本研究仅分析了本科院校三年级学生和高职院校二年级学生。实证研究已经显示年级差异会影响到高校师生互动关系，不同年级的学生与辅导员深度交流的现状需要进一步深人分析。
由于仅使用问卷数据的局限性，本研究对大学生与辅导员深度交流的具体内容、特征、模式、对学生发展的影响和存在挑战等方面缺乏深人细致的了解，无法提出更深层次的、更有意义的反思。在未来的研究中，需要结合其他研究方法，如质的研究方法，进一步深人分析这一问题。
作者：朱红，北京大学教育学院教育经济研究所讲师，博士