——基于某部属重点高校大学生评教的视角

来源：《高教探索》 2011年第6期

【摘   要】 大学生评教的本意是提高教学质量， 然而在实际操作中却因其对分数膨胀与等级膨胀的助推作用而饱受质疑与批评。本文认为问题的根源并不在于评教制度本身， 而在于对其的误读与粗放使用： 误将评教当作目的；忽视绩效政治及对绩效过程的控制， 采取秋后算账的方式， 用评教的均值给全体教员排名；错把评教当作孤立的事件， 没有意识到评教是组织系统中的一个子系统， 评教的首要问题是组织系统的原因而非特殊原因。 目前这种唯教员是问的模式无异于组织生病， 教员吃药。评教真正的作用与意义应是为组织、 教员及学生提供不断提升的契机。

伴随着高校扩招的脚步，学生评教逐步应用到几乎所有的高校，大学生评教的结果也被广泛地运用到办学水平评估、专业评估、课程评估、教员工作评估、教员改进教学、教员的奖惩、教员试讲与录用、优秀教学奖评选等活动和程序之中。[1]从理论上讲，学生作为教学活动的主体，是教员教学的直接感受者，学生评教的反馈对促进教员反思和提高教育质量有很大的作用，学生反馈的信息是促进教员改进教学的必要组成部分。[2]但是在实际运用中却很少听到赞扬之声，其弊端倒是频频见诸报端：诸如教员混课时，学生混学分，认真负责的教师得到较低的评价，教学质量滑坡等等。这就促使我们思考，一个立意甚佳的管理方式为何会带来如此的后果？其问题根源到底在哪里？我们应该如何解决？本文以部属重点A高校为例，分析大学生评价在分数膨胀、等级膨胀方面的作用。

一、 等级膨胀与分数膨胀： 一个问题两个方面

本着以“学生为本”的指导思想，A高校早在世纪之交就运用期末发放纸质评价表的方式进行学生评教。近年来更是针对前一段工作的问题与不足，在评价标准及方式上进行了较大的改进。为引起广大教员对教学问题的足够重视，A高校采用严厉的惩罚措施，用学生评教的均值给全校教员大排队，排在后30%的教员会“荣登”学校谨慎升职的黑名单，排在后5%的则在升职时被一票否决。教员尤其是尚待升职的教员确实不敢对教学掉以轻心，评教似乎也在一直顺利地运转着，不知不觉中，大家渐渐地感觉到师生关系悄然发生了改变，学生成绩出现膨胀的现象，教员的绩效也有膨胀的趋势。其实，这一切并非偶然。

（一） 他山之石

美国自20世纪80年代推行学生评教以来的最直接的后果就是分数膨胀。[3]在评教的压力下，有终身教职的教授还可以特立独行，无终身教职的年轻教员，不得不在学生面前夹着尾巴做人。例如，在普林斯顿大学，本科生的成绩除了A，就是B，很少得C、D；斯坦福大学只有8%的学生得C、D，无学生获E（不及格）；哈佛大学学生的平均成绩为B+，而25年前的平均成绩为B。哈佛大学本科生院院长布雷曾于2007年8月向800多名教员发出公开信，要他们不要忘记C也是一个分级。他说，全国教育标准都在大滑坡。[4]

其实，从上述状况我们同样可以看出分数膨胀的另一面就是等级膨胀。我国高校自实施学生评教以来，类似的批评不绝于耳。

（二） 评教中学生的行为反应

教员的命运一方面取决于自己的能力，另一方面也取决于学生对自己的评价。并不是认真负责的教员就能得到好的评价，学生认为好的教员通常是与学生关系好的，好说话的教师（详见表1）。换言之，只要教员不跟学生过不去，学生也不会跟教员过不去。

表1评教中的学生行为表现

调查结果显示：49.9%的学生认为：“教员与学生关系好，学生评分就高。”在访谈中学生也承认，如果教员太严格，不通融，不好说话，即使教学不错，学生也会打低分。当然，严格要求学生的教员通常会得到较低的评价早不是什么新鲜的话题，著名经济学家张五常就因以严格著称而得到不及格的评价，在我国这种现象可谓比比皆是。[5]对此持否定态度的学生，则是由于对评教有效性抱怀疑态度，认为学校不会据此对教师采取相应的奖惩。

在对学生及教员的访谈中，得到这样的信息：评教中主观化与异化的现象较为普遍，最常见的问题是报复、敷衍及评价错位。报复行为的产生可能由于学生平时受到教员不恰当的批评；或因教员不能周全地照顾每一位学生，或者教员在某些可以宽松的情况下过于苛刻。更为重要的是，由于学校没有搭建适合师生双方沟通的渠道与机制，作为学生，从小到大接受的教育就是服从，所以既没有胆量也没有勇气（担心遭到报复） 当面给教员提意见或者建议，导致很多学生对教员上课的方式、方法、内容和习惯等方面的意见和看法憋在胸中，到学期末评教呈报复性爆发的态势。敷衍与评价错位产生的原因是学校没有对学生进行培训，很多学生并不了解评教的目的及其最终运用情况，只是将其当作一种形式，一种学校不得已而为之的“秀”，难免以应付的态度对待评教。加之在现有的评教体系中，学校要测量的与学生所反映的并非同一问题。比如学生给一些不知所云的教员在“培养学生自学能力”方面满分的评价，其意本是表达不满，但是学校却将此信息理解为学生对该教员的认可。再者评价多是主观指标，不可能给教员有针对性的，建设性的反馈意见，导致学生所提建议几乎不可能得到积极的、有针对性的反馈，大大降低其参与的动力。此外，学生只享有评价的权力而无需承担相应的责任，滥用、乱用手中权力的现象在所难免。因此评教并不能担负起区分教员绩效优劣之重任，这势必引起教员的等级膨胀。

（三） 评教中教员的行为反应

从教员方面说，如果严格要求学生或者因为一些自己甚感莫名的原因增加被学生打低分的可能，从而加大自己在激烈的职称竞争中失去升职机会的风险，那么他们会做一个激烈的心理挣扎与利弊权衡，可能在学生评教过程中消极应付或以种种形式抵触学生评教，甚至采取手段以获得高分，干扰学生评教。[6]一般情况下，教员会选择讨好学生。在笔者的问卷与访谈调查中发现①，严格要求学生的教员往往得到较低的评价。74.5%的学生认为“教员会因为学生打分而‘迎合’学生”。笔者就“教员会因为评分而‘迎合’学生”这一问题访谈了部分学生。学生表示：他们有时会感觉到教员在教学过程中放松对学生的要求；在考试时，教员会有意无意地降低考试的难度；减轻作业的压力；或者有意无意将考试内容告诉学生，学生因此而轻松通过考试，教员由此而赢得学生的好感。这中间还有一个劣币驱逐良币的效应，如果大家都迎合学生，一些不这么做的教员就会发现自己的评分越来越低，因此不得不“放下身段”。

表2学生评教对教员行为的影响

为了验证学生所反映的情况，笔者以非正式的方式访谈了一些副教授、讲师②，几乎80%的被访者明确地表示学生往往将评教作为要挟教员给其打高分的手段。也有一些被访者以隐晦的方式表达了几乎同样的问题：没有必要跟学生过不去，如果对学生过于严格，自己也不舒服。再说，分数对学生也很重要，他们找工作、出国等样样需要高分。如果我们给自己的学生打低分，会导致他们在与其他倾向于给学生高分的学校的学生竞争中吃亏。

笔者将在访谈中一些教员就如何搞好与学生的关系，保护自己，避免上“学校黑名单”的经验归类列举如下：尽量不批评学生；尽量不为难学生，包括少布置难度较高的作业；在学术方面少提过高的要求；多找些比较有意思的段子增加课堂的欢声笑语；面对上课迟到、睡觉及开小差等现象尽量忍住不予批评，如果实在看不下去，就用轻松愉快的方式轻描淡写地提一下；如果实在忍不住得罪了学生，在今后还需要想方设法予以弥补。谁会傻到与自己的前程过不去啊。总之尽量不要节外生枝，以免自找麻烦。不仅如此，为了减少风险，教员还采取尽量少开新课程的方式，上课多风险就增大，多上一门课就多一份打低分的风险。因为他们不知道哪片云彩会下雨，干嘛要甘冒风险？这种评教的结果是，既不鼓励教员认真负责，也不鼓励教员努力工作。

（四） 双重膨胀

笔者随机抽取了某学院给大学生上课较多，教龄在三年以上的14位副教授③，提取他们近四年来的网上评教情况，以平均分数的方式展现出来 （见表3）。本文抽取样本的平均分数呈现逐学期上升的趋势，并且就各样本的分布看，没有C类，都集中在A与B类。其他高校也有类似的情况。[7]

表3网上评教平均得分表（某学院抽取的教员） ④

具体来说，如果有一位教员某门课的学生评价是81分 （B等），在全校参评的805门专业必选课中位列781名，在学院参评的62门课中排名60，赫然是最低的3%了。而另一门课学生评价87分（A等），在参评的732门课中排名585，在学院参评的46门课中位列第34名，也属于垫底的20%。

该校学生分数膨胀的实际情况比访谈及调研情况好，但是仍然可以说明一些问题。从某文科专业学生所有学科的平均分数看（见表4），A类的几乎没有，这可能与学科特点有关，文科很难得到90分以上的高分，B类的从2005年以来呈逐渐上升的趋势，C类呈逐渐下降趋势，D类则由于近两年港澳和特长生的增多出现小幅度的上升，F类的没有。从总趋势上看，良好的越来越多，中等的越来越少，不及格几乎没有。而五年以前，F类还是占2%-5%左右的。这说明已经出现膨胀的势头。

表4随机抽取的某专业学生所有学科平均成绩分布

从上述对学生分数膨胀的分析中，同样可以得到这样的结论：伴随着学生的分数膨胀，必然有教员绩效的等级膨胀。

分数膨胀和等级膨胀与学生评教有关。但是这一问题并不是评教制度本身造成的，而是由于对之缺乏系统的认识和科学的运用，以至于形成对这一制度简单的、过度依赖，最显著的表现为评教的简单粗放式运用，致使在整个评教过程中鼓励甚至纵容退步学习，鼓励等级膨胀，鼓励分数膨胀，鼓励多一事不如少一事。这不仅背离了学生评教的有效边界与根本目的，引发了绩效评价政治的进一步茁壮成长，而且造成组织归罪于外，不反求诸己的惯性思维。