来源：《中国高教研究》 2024年第7期
摘要：厘清科研与教学的关系对促进教师职业发展及提升人才培养质量具有重要意义。以全国本科高校教师为分析对象，考察科研能力与其教学质量之间的关系。结果表明：高校教师的科研能力对其教学质量存在显著的正向影响；理工科教师的科研能力对教学获奖情况的影响低于人文社科教师，“双一流”建设高校教师的科研能力对教学获奖情况的影响低于非“双一流”建设高校教师；教师科研能力主要通过影响其情感和行为教学投入提高教学质量。为提高教师教学质量，应推动以研促教的发展模式、开展分类管理的推进策略、实施分科指导的培训方案。
关键词：科研能力；教学质量；教学投入；本科高校教师
一、问题提出
随着一流本科教育的深入发展，增强高校教师的教学能力以提升高等教育质量，已成为我国高等教育发展的关键路径。中共中央、国务院于2020年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》强调“坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象”。2021年，《教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》也指出，将教授为本专科生上课作为基本制度。但我国本科高校课堂教学仍存在内容较为陈旧、教学形式单一等问题，学生高阶认知能力和问题解决能力的培养成效一般，在读写能力训练、在线学习方面的表现较差。
究其根本缘由，以科研为导向的激励机制和以育人为目标的根本职责使得高校教师常常处于如何处理科研与教学关系的两难境地并被极限拉扯，因为他们不仅背负着成为学术研究中坚力量的希冀，还承担着斩获教学比赛诸多奖项的重任。若能引导大学教师养成“科教融合”的理念与惯习，则能产生事半功倍的效果。相关理论研究普遍认同以科研促进教学的发展理念，但既有实证研究尚未达成共识。鉴于此，本研究聚焦全国本科高校教师群体，深究“卓越的研究者”如何成为“优秀的引路人”，主要探讨两个问题：高校教师的科研能力能否对其教学质量产生影响？若有影响，高校教师的科研能力如何对其教学质量产生影响？
（一）教研相长或教研相斥：科研能力对教学质量的影响效应
关于科研与教学的关系，学界存在两种对立观点。一种观点认为，科研与教学毫不相关。从科研与教学的主要目标看，巴尼特提出的差异事业模型（The Different Enterprise Model）强调，传播知识与创造知识迥然不同；从科研与教学所需的特质看，独立人格模型（The Unrelated Personality Model）认为科研和教学所需的人格特质并不相关，因此科研与教学之间也是相互独立的。
另一种观点认为，科研与教学密切相关，但在相互抑制与相互促进之间尚存争议。部分学者指出，学术绩效主义的评价体制、科研与教学内在属性的差异等严重加深了教师“重研轻教”的倾向，致使科研和教学呈现割裂的竞争状态。多数学者认同科研与教学可以相互促进，因为教学本质上是属于学术的一种类型。国内有研究通过倾向性得分匹配法、分位数回归等实证方法发现，高校教师的科研绩效显著促进其教学效能，且科研产出与教学行为之间存在“顶端互促效应”。国外研究也以学生评教分数反映教师教学质量，揭示出科研与教学之间的正相关关系。
基于此，本研究提出研究假设1：高校教师的科研能力对其教学质量存在显著影响。
（二）教学投入的中介作用：科研能力对教学质量的影响机制
鉴于当前科研与教学关系的分化形势，对其影响机制的探讨或许是关键的突破路径之一。不少学者虽零散地从教师的教学方法、教学态度、教学能力等角度对科研影响教学的具体机制进行了分析，但缺乏系统性的探讨，而其核心实则都直指教师的教学投入。因此，本研究参照郭建鹏等的定义来测量教学投入，从情感、认知和行为这三个维度探究教学投入在科研能力与教学质量间的中介作用。
首先，结合工作要求-资源模型（Job Demands-Resources Model，简称JD-R模型）可知，教师的科研能力作为教师工作的重要资源，能为其教学投入提供支撑。其一，从时间管理的角度看，科研能力更强的高校教师更易克服工作压力和提高工作效率，进而拥有更充足的时间、更饱满的热情投入于教学，具有更高水平的教学效果。其二，从性格特质的角度看，科研能力强的教师往往更为专注、更有毅力，这也是提高教学投入的关键要素。其三，从工作能力的角度看，科研能力强的教师不仅能借助科研实例更新完善教学内容、改善教学方法、革新教学形式，还具备将科研成果转化为教学内容的知识传授能力。可见，科研能力强的高校教师往往更有意愿、更具韧性、更有技巧地投入于教学。
其次，结合工作投入理论可知，教学投入对教师教学质量有着重要作用。其一，教师积极的情感投入不仅能促进学生深度理解知识，还能促进学生对知识达成情感性理解，由此提升教学效果。其二，诸多关于工作投入的研究也证实了员工的认知投入对其工作绩效的显著促进作用。同样地，教师在课堂实践中对教学的专注投入，也能明显提升学生的课堂体验和学习效果。其三，教师在实践教学中对于学科知识的转化不仅有利于学生理解并掌握知识，还有利于提升学生的创新能力。可见，在情感、认知和行为方面高水平的教学投入往往会带来较佳的教学效果。
基于此，本研究提出研究假设2.1、2.2和2.3：
假设2.1：情感教学投入在高校教师科研能力和教学质量之间起中介作用；假设2.2：认知教学投入在高校教师科研能力和教学质量之间起中介作用；假设2.3：行为教学投入在高校教师科研能力和教学质量之间起中介作用。
（三）已有研究不足与本研究创新之处
已有研究探讨了科研与教学的关系并得出了丰富的研究结论，但仍存在以下不足。第一，考察的维度不够全面。从教学质量的评价来看，多数研究基于学生视角采用学生评教分数衡量教学质量，而本研究从主观和客观的双重视角出发，结合学生评价、同行评价、教师自评的教学满意度和教学获奖情况综合反映教师的教学质量。第二，研究的视角不够深入。当前科研与教学关系的观点散见于思辨性的研究之中，缺乏实证分析，而现有实证类文献仅简单揭示了二者之间的相关关系抑或在不同群体之间的差异，对其产生的作用机制尚未深入探讨。第三，样本代表性程度不足。多数研究只采用某所或某类高校的数据进行分析，而本研究采用全国普通本科高校的大样本调查数据进行估计，力争反映出我国高校教师科研与教学关系的普遍规律。本研究的研究框架如图1所示。
二、研究设计
（一）数据来源与变量选取
本研究数据来源于2021年5—6月面向全国221所本科高校发放的教师调查问卷。通过数据清洗，共回收有效问卷8060份。样本中高校教师的科研能力、教学满意度、教学获奖情况都处于中等偏上水平，（见表1）教师的三类教学投入均值得分超过4.3，说明我国本科高校教师的教学投入水平都较高。针对自变量，本研究通过问卷中“我自己的科研能力”一题测量教师的科研能力，分数越高表示教师的科研能力越强。针对因变量，在主观层面，本研究以学生、同事及教师本人对其教学效果的评价来测量教学质量；在客观层面，本研究采用教师获奖情况来衡量其教学质量，具体包含国家级/省级/校级及其他的教学成果奖、一流课程（包括精品课程）、教学比赛奖等的获奖情况。为综合考量教师所获教学奖项的数量和质量，本研究参考以往研究分别将国家级、省部级、校级及其他教学奖项的权重设置为0.6、0.3、0.1。本研究的中介变量为教师教学投入，采用郭建鹏等开发的教学投入量表进行测量。量表共15道题目，包括情感、认知和行为教学投入三个维度，分数越高表示教师的教学投入越多。其中，情感教学投入反映教师对教学的热爱程度，共3道题目；认知教学投入反映教师对教学工作的专注程度，共3道题目；行为教学投入反映教师在教学方式、教学研讨与培训方面的投入情况，共9道题目。
（二）模型与方法
在探讨高校教师科研能力对其教学质量的影响效应时，本研究建立如下多元线性回归模型：
式（1）中，i表示每位高校教师，Qualityi为教师教学质量（教学满意度和教学获奖情况），Researchi为自变量（科研能力），Controli为一系列控制变量，包括教师的性别（男性=1，女性=0）、教龄、职称（正高=1，非正高=0）、学历（博士=1，非博士=0）、所属学科（理工科=1，人文社科=0）、岗位类型（教学型=0，科研型=1，教学科研型=2）、学校类型（“双一流”=1，非“双一流”=0）、教学时长等可能影响教师教学质量的个体特征。考虑到高校教师的科研能力和教学质量可能由于主观评价带来的测量误差及相互影响综合导致的内生性问题，本研究进一步借助工具变量法（Instrumental Variable，IV）识别因果效应，采用教师科研时长（教师每天用于科研相关活动的小时数）作为教师科研能力的工具变量，并对其进行外生性检验。
在探讨高校教师科研能力对其教学质量的影响机制时，本研究采用温忠麟等的中介效应检验流程检验三类教学投入的中介效应，建立如下模型：
式（2）到式（4）中的变量设置与式（1）一致，Engagei为中介变量（情感教学投入、认知教学投入、行为教学投入）。c为教师科研能力对教学质量的总效应值；c'为教师科研能力对教学质量的直接效应值；a为教师科研能力对教学投入的效应值；b为教师教学投入对教学质量的效应值；a*b为教师教学投入在科研能力和教学质量之间的中介效应值。
三、结果分析
（一）科研能力对教学质量的影响效应分析
1. 信效度检验。本研究采用量表进行测量的四个变量为教学满意度、情感教学投入、认知教学投入和行为教学投入，信效度检验结果表明，上述变量的信度系数均大于0.8，测量题项的信度较好；所有测量条目的因子载荷均大于0.64，AVE值均大于0.6，CR值均大于0.8，表明测量题项的效度良好。
2. 基准回归。
（1）总样本回归。总样本回归结果表明，加入控制变量后，科研能力仍对高校教师教学质量（教学满意度和教学获奖情况）存在显著的促进作用（假设1得以验证）。（见表2）
（2）分样本回归。分样本回归表明，理工科教师和人文社科教师的科研能力对教学满意度的影响没有显著差异，对教学获奖情况的影响存在显著差异；科研能力对理工科教师教学获奖情况的影响效应更低且不显著。“双一流”建设高校教师和非“双一流”建设高校教师的科研能力对教学满意度的影响没有显著差异，对教学获奖情况的影响存在显著差异；科研能力对“双一流”建设高校教师教学获奖情况的影响效应更低且不显著。（见表3）
3. 工具变量回归。传统的工具变量法一般通过两阶段最小二乘法（Two Stage Least Square）实现：第一阶段回归用内生变量对工具变量进行回归，获得内生变量的拟合值（0.099），即表4的列（1），可证实工具变量满足相关性假设；第二阶段回归用因变量对第一阶段回归的拟合值进行回归，获得因变量的拟合值，即表4的列（2），表明科研能力能够显著促进教师的教学质量。
（二）科研能力对教学质量的影响机制分析
关于教师教学投入在科研能力与教学质量之间的中介效应，本研究得出以下三点发现。第一，高校教师的情感和行为教学投入在科研能力与教学质量之间发挥中介作用。无论因变量是教学满意度还是教学获奖情况，情感与行为教学投入均通过了中介效应检验（假设2.1及假设2.3得以验证，假设2.2未得到验证）。第二，相比教学获奖情况，高校教师的教学投入在科研能力与教学满意度之间的中介效应值更大。其中，情感教学投入在科研能力与教学满意度之间的中介效应值为0.049，在科研能力与教学获奖情况之间的中介效应值为0.002；行为教学投入在科研能力与教学满意度之间的中介效应值为0.111，在科研能力与教学获奖情况之间的中介效应值为0.006。第三，相较于情感教学投入，行为教学投入在高校教师的科研能力与教学质量之间的中介效应更强，尤其是在提升教师教学满意度方面，中介效应占总效应的一半以上（55.5%）。（见表5）
（三）稳健性检验
本研究采用更换工具变量和分析方法这两种方式来进行稳健性检验：其一，将高校教师的科研时长和聘任类型（是否属于“非升即走”序列的聘任类型）同时作为高校教师科研能力的工具变量；其二，采用倾向性得分匹配法（Propensity Score Matching，PSM），将科研能力高于均值的样本赋值为1（干预组），将科研能力低于均值的样本赋值为0（对照组），构建logit模型计算倾向得分值，采用最近邻匹配法进行匹配并回归。表6中列（5）和列（6）呈现了采用科研时长和聘任类型同时作为工具变量的回归结果，列（7）和列（8）呈现了采用PSM的回归结果，发现科研能力对教学质量依然存在显著的正向影响，说明本研究的研究结果较为稳健。
四、结论与启示
（一）主要结论
本研究以全国普通本科高校的8060名教师为对象，考察高校教师的科研能力与其教学质量之间的关系，并以情感、认知和行为教学投入作为中介变量，分析教师科研能力对其教学质量的影响机制。得出如下主要结论。
第一，高校教师的科研能力对其本科教学质量有着正向影响。换言之，对于高校教师来说，科研与教学的内在统一，并非遥不可及的美好愿景，高校教师的科研能力提升不仅有利于提升其教学满意度，还有利于获得教学奖项。这表明，在从“知识创造者”向“知识传授者”这一身份转变的过程中，科研佼佼者们更加深谙其道，这一结论为科研对教学的反哺提供了更为丰富的实证支撑。
第二，科研能力对不同教师群体教学质量的影响有所不同。理工科教师科研能力对教学获奖情况的影响低于人文社科教师，“双一流”建设高校教师科研能力对教学获奖情况的影响低于非“双一流”建设高校教师。主要原因包括两个方面。其一，教师互动方式的差异。相较于人文社科教师，理工科教师的教学投入相对较低，课堂涉及更多晦涩的公式，授课过程中侧重单纯的知识传授，较少进行师生互动，而文科生则能感知到更多的学生主体性；加之理工科青年教师面临更严峻的人才称号竞争格局，压力的前置和角逐的加剧促使他们将更多精力投入于科研活动，对教学的投入相对不足。其二，教师聘任制度的不同。相较于非“双一流”建设高校教师，“双一流”建设高校教师中属于科研岗类型的占比更高，无形而又无处不在的科研压力导致他们的教学投入更低、科研投入更高，这与以往研究结论也较为一致。
第三，情感教学投入和行为教学投入在高校教师的科研能力和教学质量之间发挥中介作用。具体来看，一方面，高校教师科研能力对其情感教学投入和行为教学投入都有显著的正向影响，尤其是在提高行为教学投入方面。主要原因包括两点：其一，科研能力的“光环效应”，即科研能力的瞩目激发学生学习的积极性，进而形塑积极的师生关系并提高教师活力和工作热情；其二，科研能力的“迁移效应”，即科研能力的前沿成果、思维方式和效能感能够迁移到教学领域，从而提高教学投入。另一方面，三类教学投入均能显著促进教师的教学质量，行为教学投入对教师教学质量的促进作用最大。可见，饱满的教学热情和创新性的教学方法（如探究型、合作型、启发式教学）足以提高教学质量，但相比于对教学的热情和专注，高校教师的教学方法更为重要，“行”胜于“知”，贵在实践。
（二）政策启示
第一，推动以研促教的发展模式，充分发挥教师科研能力对教学质量的带动作用。在理念层面，教师需坚守科研育人，积极将高水平科研成果及时融入教材当中，将科研的具体经验融入课程当中。在技术层面，教师可以借助人工智能技术及相关研究成果辅助课堂教学，帮助学生理解复杂的原理方法及科学问题。
第二，开展分类管理的推进策略，重点关注“双一流”建设高校教师的教学投入。《全国普通高校本科教育教学质量发展报告（2022—2023年度）》指出，“双一流”建设高校教授中主讲本科课程的占比仅为79.7%，低于全国平均水平（83.3%）。在制度层面，高校应完善教师评聘制度，改善“重研轻教”的评价导向，在职称评审、奖励评优等环节增加教学质量所占份额，呼吁更多高层次人才开设本科课程。在资源层面，高校应加强教师教学服务支持体系建设，以教学沙龙等教研活动，为教师提供开展研究性教学的机会。
第三，实施分科指导的培训方案，提升科研能力对理工科教师教学质量的影响。一是加强对理工科教师的教学指导和培训，提高理工科教师的教学投入及其有效性。二是注重课程教师队伍建设工作。在理工科学院注重构建传帮带式的教学传承机制和学科交叉的教学研讨平台，充分汲取资深教师和人文社科教师的教学经验。
（作者：黄依梵，厦门大学高等教育发展研究中心助理教授；马晓璐，厦门大学教育研究院科研助理；蒋凯，北京大学教育学院教授）