来源:《中国高教研究》    2017年第5期

西南交通大学校长   徐飞

【摘要】：大学的根本使命是人才培养，学校的中心工作是教育教学，教师的第一责任是教书育人。首先论述了培养一流人才是一流大学的本分和本然价值，提出了建设世界一流大学最为迫切的就是要将大学的办学理念和职能定位回归到人才培养的本分上来。其次，深入剖析了当前大学普遍存在的重科研轻教学、重专业轻通识、重术轻道、把“育人”径直等同于“育才”，以及大学被各种排行榜“绑架”等价值迷失和异化，明确指出一流本科教育是建设世界一流大学的基石。最后，介绍了西南交通大学在重构本科教学质量保障体系中的探索与实践。

【关键词】：一流大学；立德树人；“双一流”；本科教学；质量保障

2015年10月24日国务院颁布了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，拉开了我国“双一流”建设的帷幕。2017年1月24日，教育部、财政部、国家发展改革委联合印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》（以下简称“实施方案”），为“双一流”建设确定了路线图、时间表和任务书。

各个国家都想拥有世界一流大学，每所大学都希望成为世界一流大学。然而，迄今为止何谓“一流”仍然是见仁见智、莫衷一是。《辞海》对“一流”的解释为第一等级，《牛津字典》用“top first class”等词界定一流。“实施方案”对一流大学的定义是，经过长期重点建设、具有先进办学理念、办学实力强、社会认可度较高的高校，须拥有一定数量国内领先、国际前列的高水平学科，在改革创新和现代大学制度建设中成效显著。对一流学科的定义是，具有居于国内前列或国际前沿的高水平学科，学科水平在有影响力的第三方评价中进入前列，或者国家急需、具有重大的行业或区域影响、学科优势突出、具有不可替代性。显然，度量和测度“一流”应该有一套完整系统的评价体系，而不是仅靠若干量化的数据或指标，尤其要把握大学培养人这一根本。

一、培养一流人才是一流大学的本分和本然价值

大学自中世纪在欧洲诞生以来，始终处于演化和嬗变中。一路走来大学与时俱进，其职能也越来越多，现代大学要兼具五大职能：人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新以及国际合作交流。但这五大职能并非平行并列而是有主从之分，其核心职能是人才培养，这也是大学区别于其他社会组织最根本特征。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确强调：“高校立身之本在立德树人，只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学”。实际上，柏拉图时代的博雅教育，关注的就是“人的德性”。中世纪的大学从专业训练角度出发，虽以培养专业人才为核心目标，但至17~18世纪的英国大学，其培养目的又回到使学生成为“绅士”，即培养有学养的心智、精致的趣味、冷静而敏锐的头脑、高贵与合乎礼仪的生活方式。19世纪的德国大学，通过重视科研使大学能够在宁静与自由的方式中培养人。现代大学通过扩大规模、突出服务社会来争取更多的资源，让大众化下的高校学生得到更多更好的智慧启迪、精神启蒙和能力培养。大学创立的初衷和发展历史均表明，大学的根本使命是人才培养，学校的中心工作是教育教学，教师的第一责任是教书育人。我们应该始终牢记这一根本、中心和第一责任。

培养人是大学的根本，培养一流人才是一流大学的本分。教育部部长陈宝生指出，在“双一流”建设中，高校要回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想。本分是指事物本身应尽的责任和义务，教育的本分就是教书育人，丢掉本分就是舍本逐末。孔子曰“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”。德国著名教育思想家赫尔巴特更是明确指出：“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。“教学如果没有进行道德教育，只是没有目的的手段，道德如果没有教学就是一种失去了手段的目的”。大学肩负着立德树人的重大任务，如何让学生德才兼备且身心得到全面发展，是大学教师和管理者的终极目标和永恒追求。

培养一流人才不仅是一流大学的本分，也是一流大学的本然价值。何谓本然？本当如此。《商君书·画策》曰：“圣人见本然之政，知必然之理，故其制民也，如以高下制水，如以燥湿制火。”清戴震《原善上》曰：“言乎自然之谓顺，言乎必然之谓常，言乎本然之谓德。”明末清初学者王岱舆说：“所谓本然者，原有无始，久远无终，不属阴阳，本无对待，独一至尊，别无一物”。建设一流大学，最为迫切的就是要将大学的办学理念和职能定位回归到人才培养的根本使命上来，回归大学重视教学的传统，彰显和坚守大学的本然价值。只有从根本上回归育人本位，重视培养一流人才，才能够大幅提升大学的综合实力，进而推进一流大学的建设进程。

二、大学价值的迷失与异化

随着高等教育的迅猛发展，今日之大学校舍越来越富丽堂皇，设备设施越来越先进，然而大学的精神和声誉却未得到与之相称的提升。曾经的“象牙塔”和被视为是学生人格“涅槃”的神圣学府，相当程度上忘却了育人的本分和理想，疏远了教育的精神和良知。大学里思想荒芜化、意义碎片化、价值虚无化几成通病，工具理性大行其道，价值理性和人文精神濒于丧失，理性蜕变为单纯的效率和效用。当下，大学价值迷失和异化主要表现在以下三个方面：

１． 重科研轻教学。1810年成立的柏林大学以洪堡倡导的“教学与科研相结合”为办学理念，促使大学致力于研究和教学，为近代大学的核心价值和基本原则。然而，随着社会的发展和科技理性的膨胀，世界各大学的科研却逐渐背离了洪堡的初衷，变成了一种相对独立的职能，诱发了“科研是王道”“科研第一，教学第二”“重科研，轻教学”“教学与科研分化”“科研GDP主义”“学术资本化”等现象。大学似乎不再是教育机构，而是科研机构。低职称的青年教师不愿将精力用在既耗时又难有标志性和显示度的教学上，或因科研重压而无暇顾及教学；高职称的教师不屑上课或因争取项目没有时间上课，“教授必须给本科生上课”的规定在贯彻落实中大打折扣，这些情况在我国高校尤其是在研究型大学中很普遍。科研工作自身在高校也出现了异化倾向。科研探究客观世界本质与规律的目的，被作为获取科研之外其他目的的手段所取代，学术不端、弄虚作假时有发生，学术成果沦为学术垃圾也绝非孤例。

究其原因，主要有三点。一是工业化进程的迅速推进和社会经济的大发展，对高校的科研提出了迫切的需求，也为高校带来了更多获得发展资源的机会，反过来刺激了科研的兴盛。二是与教学相比，科研明显是一条获名取利的捷径，由此助长教师重科研轻教学的行为。三是现行的高校评价机制，这也是最根本的原因。大学最大的“绩效”不是教学成绩，而是科研成绩，尤其要看得到了多少项国家级、省部级科研课题与项目，带来了多少万甚至多少亿的科研经费。各类评价“指挥棒”以科研经费、项目、专利、论文等定量指标为导向，促使高校不断追求“高而精”的所谓学术贡献和科研产出。正是这种不合理的评价体系，导致高校科研功利化和教学荒废化乱象。在考核和晋升这两件教师最在意的事项上，唯“发文章”和“拿项目”是举的政策倾向，更是把对科研的重视推向极致。

2. 重专业轻通识，重术轻道，把“育人”等同于“育才”。现在的大学教育，过分强调专业训练和职业导向，过分强调与市场接轨，忽视了学生的通识教育；过分强调专业成才，忽视精神成人，把“育人”等同于“育才”。早在1828年，耶鲁大学在办学宗旨中写道：“一个人除了以职业来谋生以外就没有其他追求了么？难道他对他的家庭、对其他公民对他的国家就没有责任了么？为了让学生完成本科教育，他的专业教育有可能会有所推迟，可是这种牺牲难道是不值得么？它所换来的是全面教育与片面教育之间的巨大差别。”

通识教育是一种人本教育，强调培养的是“全人”“健全人格人”而不是“工具人”“手段人”或“单向度人”。通识教育彰显人的目的性，回到“人之为人”这一根本问题，使人活得更明白、更高贵和更有尊严。康德曾说：“人是目的，不是手段”，马克思也说过“人的根本就是人本身”“人是人的最高本质”。这些论断都深刻表达了人的价值与尊严。现在社会上经常讲“这个有什么用”，其实就是把人当手段，以谋求市场上能有（效）用。通识教育不追求“学以致用”，却看重“学以致知”和“学以致省”。大学是理想的存在，是道德高地，是社会的良心，是人类的精神家园，大学教育应是集知识、能力、人格和价值观四位一体的“全人”教育。

与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，对伦理失落、精神颓废、生活浮华和自我自利保持起码的警觉和反省；对物质主义、拜金主义、享乐主义和无边消费主义等种种时弊，以及低俗、庸俗和媚俗等现象，保持清醒的认知和足够的张力，自觉抵制浑浑噩噩的市侩生活。通识教育倡导持之以恒地用知识、智慧、美德丰富与涵养自身，力戒见识短浅、视野狭窄和能力空洞，推崇仰望星空，瞭望彼岸，保持一种超拔的生活观，象海德格尔所言“诗意地栖居”。

当前，社会竞争的加剧使得大学和师生、家长感到了前所未有的压力，人们更加关注“如何生存”，却忽略了“为何而生”。大学教育是高等教育，面对价值观形成关键时期的大学生，理应对学生寻找和发现生命意义进行引导，为学生生命成长提供均衡的营养和良好的环境，促使学生精神成人和生命意义的实现。这恰如意大利教育家蒙台利索所指出的那样：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是主张生命力发展的一切作为。”现在很多学生越来越“现实”，读书的目的就是为了找一份体面的工作，主要关心的也是就业前景和工资薪金之类，他们安于生活在“自我”的小天地里，“大我”意识淡漠，缺乏先贤家国天下的情怀，这非常值得大学警惕和警醒。

3.被各种排行榜“绑架”。迄今，世界各类大学排行榜已有60余个，中国也有近10种，可以说大学已经进入了“排行榜时代”。各种指标不一、标准不同、冠以各种名号的大学排行榜“乱花渐欲迷人眼”，虽然考生和家长看花了眼，各高校学子在榜单发布时常爆发口水战，社会各界对大学排行榜的公信力和权威性争议不断，但榜单照样层出不穷。大学排行榜之所以如此繁盛兴旺，主要原因是它满足了广大人民的社会需求。首先是满足了考生的需求，考生和家长无需从浩如烟海的资讯中去甄别，仅通过排行榜就可便捷地遴选出自己心仪和适配的大学。其次满足了大学的师生和管理者，他们希望以此了解所在大学的情况，寻找差距，弥补不足。当然，如果自己学校排名靠前，也会用于宣传。再次是满足了社会大众的猎奇和市场的商业利益，在各种榜单大行其道的当下，原本就被社会高度关注的大学，自然难免被排个位次以满足人们的好奇心。同时，排行榜蕴含的巨大商机和广告效应还催生了一种商业模式。

毋庸讳言，各种榜单存在的问题是显而易见的。评价一所大学是件十分复杂的事，很难通过一组数据简单加权就能精确衡量。如前所述，一所大学兼具人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际合作交流等诸多职能，还包括教学、科研、产业、后勤等若干方面。大学的学科又分为文史哲、经管法、理工农医及教育、军事和艺术等，林林总总。大学的个性也很强，从类型来看，有文理为主的综合性大学，也有理工见长的综合性大学，还有各种专科性强的行业特色型大学，如师范大学、医学院、音乐学院、体育学院等。即使是同一种类型的学校，学科也不尽相同。

再则，每所大学都有它出生的基因及创立时的初始条件，都有它长期积淀下来的校风、学风以及学校的精神品格，还会深深打上所在地区经济政治和文化的烙印。此外，大学在不同时期从各方面获得的资源禀赋和支撑条件也不尽相同，因此很难说这个比那个强。面对大学的多样性、多元性、演进性和复杂性，笼而统之地要对所有大学排序，既不可能，非要硬排，也很不靠谱。

大学排行榜狭隘化了大学育人的根本使命，催化了一种以知识量产为核心的攀比和竞争，从而扭曲了办大学的宗旨，助长了校园的功利浮躁之风。排行榜对办学的影响不容小觑，现在一些大学被各种排行榜“绑架”，片面追逐排行榜位次，个别学校甚或出现了“应榜办学”倾向。即从排行榜中选择具有“生产力”的指标，采取相应的举措“对症下药”。大学教师也整天围绕各大论文检索数量等排行榜指标忙乱，把功力和精力几乎都用在显性的“能得分”指标上，无心教书育人。对此，大学应保持有足够的清醒和战略定力，平和理性地对待排行榜，坚守大学的本然价值，不被榜单干扰和裹挟。

三、一流本科教育是一流大学的基石

纵观国内外的一流大学，无论是学科专业特色突出的大学、还是综合实力优异的大学，无论是研究型大学、还是教学型大学，无不将本科人才培养和本科教育教学质量放在重要地位。随着我国高等教育从大众化后期走向普及化阶段，必须有选择性地实施精英教育，这也是研究型大学发展的必然。

康奈尔大学校长鲁兹曾说：“公众是通过本科教育直接认识大学的，研究型大学的成败与否完全系于本科教育”。20世纪80年代，美国大公司面临海外资本的激烈竞争，日本产品全面涌入美国市场。对此，政府官员、记者和分析家们开始寻找美国竞争力下降的原因。公众批评的矛头在指向企业的行政主管后，美国大学的教育质量也饱受抨击。在对大学的诸多批评中，本科教育质量下降是被反复提及的一个话题。

卡内基教学促进基金会在对全美研究型大学本科教育状况进行广泛调查后得出的结论是：“研究型大学的本科教育处于一种非常危机之中……在本科教学方面，他们做得很不够，甚至是失败的。”为了成就“著名的本科生学院”，北科罗拉多大学的管理学院甚至从1990年起，取消了硕士、博士点，而将全部精力投入到管理专业的本科人才培养上，以彰显其“通过卓越的本科生管理教育项目，使学生有一个成功的个人事业发展，并成为行业中负责任的领导者”的特色使命。虽然，此前管理学院的研究生教育也经营得有声有色。

从世界高等教育发展历史来看，最早的高等教育就是本科教育，后来逐步发展出研究生教育。没有本科教育，大学也不复存在，没有本科教育的大学几乎等同于科研机构。在大学的五大职能中，唯一不可被其他社会组织取代的功能就是本科人才培养。在哈佛大学任教30多年曾任哈佛学院院长达8年之久的哈瑞·刘易斯，结合自身教学和工作经历，撰写出《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书，描述和批评了哈佛大学在办学中放弃根本任务的种种表现，提醒大学应该继承和维护教育的灵魂。他特别指出：“没有一流本科的一流大学是失去灵魂的卓越；没有一流本科的一流学科是忘记目标的一流”。

本科教育是高等教育的主体组成部分，本科教育对高等教育具有基础性、支撑性和战略性。首先，从人生的角度而言，绝大多数本科生是18～22岁的优秀青年人，特别是在研究型大学里更是集中了全国乃至全世界基础最好、最有发展潜力的中学毕业生。这个年龄阶段的青年人不仅是其人生最美好的阶段，也是世界观、人生观、价值观形成的关键时期。很多本科生第一次离开亲人、离开家乡，和来自五湖四海的同学朝夕相处，独自面对社会和世界。如何帮助和引导这些青年学生打好人生底色，形成追求真理、公平、正义，关爱他人、社会等价值取向，扣好人生的“第一粒扣子”，是大学本科教育义不容辞的责任。

其次，从数量的角度而言，研究生教育毕竟是本科生中的少数人。在高等教育大众化的今天，大学教育代表着一个民族、一个国家的未来和希望。如果十八九岁二十几岁年轻人的教育出了问题，吞下恶果的终将是整个国家和社会。到2020年，我国大学生毛入学率将达到50%，培养好、塑造好如此量大的青年才俊对我们国家和民族复兴的重大意义不言而喻。与此同时，大量的本科毕业生承载着母校的传统与文化，他们形成的校友群体在社会上的整体表现和口碑，能对母校的办学声誉产生直接影响。

最后，从大学人才培养本科-硕士-博士的“金字塔”结构角度而言，本科教育是高层次人才培养、精英人才教育的基础，没有高质量的一流本科教育，就不会有一流的研究生教育和精英人才的涌现。因此，一流的本科教育是建设世界一流大学的重要支撑。

四、本科教学质量保障体系的重构与实践

为迎接全球化和数字化时代的挑战，顺应高等教育从“教的范式”向“学的范式”转移的深刻变革，西南交通大学以范式创新再造通识教育、专业教育和创新创业教育，打造“价值塑造、人格养成、能力培养、知识探究”四位一体的拔尖创新人才培养体系，使学生成为“有社会担当和健全人格、有职业操守和专业才能、有科学素养和人文情怀、有历史眼光和全球视野、有创新精神和批判思维”的“五有”交大人，并在这一过程中重构本科教学质量保障体系。

１. 以理念创新引领本科教学质量保障体系建设。“理者，物之固然，事之所以然也。”思想是行动的先导，理念是实践的指南，重构本科教学质量保障体系必须确立新的质量保障理念。建设世界一流大学，必然要求高校要从学生和学习入手，服务学生学习，优化学习过程，加强学习管理，注重学习成果，提高学习质量。西南交通大学以本科教学工作审核评估、专业认证标准、学习科学等理论为依据，构建了“以学生学习为中心”的本科教学质量保障体系。该体系在明确学校各主体质量保障责任的基础上，从学校、教学单位、基层教学组织三个层面，构建了以学校为评价主体、教学单位为责任主体和基层教学组织为工作主体的三级质量保障运行机制，确定涵盖专业、课程、实习实践、毕业设计（论文）、学生学习与发展支持五个质量保障环节，建立质量标准，制定评价指标与实施方案，重点考查是否为学生提供了有效的学习环境和有意义的学习经历，最终确保学生获得较好的学习成效。完善评估结果的反馈机制，注重持续改进效果的跟踪，并将评价结果作为教学资源配置的主要依据，通过“评价→反馈→改进”不断迭代的闭环质量保障过程，形成了相互促进、相互协调的本科教学质量保障体系。

2. 以课程为切入点推进本科教学质量保障体系建设。富兰和史莫克等教育改革研究专家明确指出：“仅限于宏观的策略规划和学校整体变革的努力大多是无效的，只有每个课堂的教学有所改善，教育改革才会有真的突破。”西南交通大学以本科课程质量保障为切入点，制定包括指导意见、质量标准、实施办法、评估工具、指导与解读、评估报告模板在内的共29个课程质量保障文件，遵循标准多样性原则，创新性地将专家评估指标点和学生学习体验调查考察点，基于教学管理的教学状态监测数据在统一质量框架下结果相互印证，确保了本科课程全面、客观地评价。本科课程评估以4年为一个周期，对全校所有本科课程开展校级评估，2015年至今，已完成388门课程、730个教学班，约37.5%的本科课程评估工作。通过评价有效引导教师关注课程质量要素，达成质量共识，保证质量底线，进而追求卓越教学。

3. 以信息化技术助力本科教学质量保障体系建设。当前，社会各行业信息化步伐不断加快，社会整体信息化程度持续加深，信息技术对教育的影响日益明显，尤其是党的十八大以来，陆续出台“互联网＋”行动计划等政策，信息化已成为国家战略，教育信息化正迎来重大历史发展机遇。为固化教学质量评估流程、跟进评估结果的反馈与改进，保留所有评估工作痕迹，确保形成常态化质量保障机制，历时一年，经过构思、设计、研讨、修改等环节，西南交通大学本科教学质量保障信息化平台已基本建成并投入运行。利用信息化平台，能完成组建评估专家组、专家完成资料审阅与评价、教学单位和授课教师提交相关资料、对教学单位和教师进行反馈、跟进评估持续改进情况等大部分质量保障工作，大大提高了工作效率。