来源：《中国高教研究》 2019年第5期
摘要：在推动大学教师专业发展的诸因素中，专业自我的主动建构处于核心地位，为教师个体的专业发展提供强大动力。专业自我建构是将自我运用于专业活动之中的实践与反思过程，亦是个体专业成长的重要途径与标志。对现代大学教师而言，“教学自我”与“科研自我”是其专业自我构成中的两大核心角色，二者在发展中既相互竞争，又相互支撑。唯此二者共同发展，大学教师专业自我建构的完整性与整体水平才能保证。大学教师专业自我的完整建构终将助力其专业发展，同时带来教学品质的提升。
关键词：大学教师；专业自我建构；教学自我；科研自我；教学品质
截至2017年底，我国普通高校共有专任教师163.3万人，其中35岁以下青年教师比例已超过半数。促进高校青年教师的专业发展已成为当务之急。而目前我国高校教师专业发展面临的问题之一，便是教师个体在专业自我建构中出现的偏失，即对“科研自我”与“教学自我”二者重视程度与投入水平的悬殊。与中小学教师比较，大学教师更倾向以“学者”“研究者”自居，而对自身“教师”“教育者”的角色容易轻视。加之当前我国高校对于教师的考评制度依然明显偏向科研，这就不免将教师的时间、精力引导向科研方面，使教师建构“教学自我”的积极性受到抑制，同样阻碍着大学教师专业自我建构与整体发展的进程。然而面对当前社会经济、政治发展向高等教育教学提出的新挑战，未来的大学教师要为成为优秀“学者”和“教师”做好双重准备。
一、“教学自我”与“科研自我”是现代大学教师专业自我的核心构成
时至今日，虽然教学与科研已不再是现代大学的全部职能，但此二者作为大学教师的核心职责仍无可争辩。有调查数据证实，大学教师主要围绕教学与科研活动展开学术工作，从事这两类活动的时间占其工作时间的比例约为80%。由此“教学自我”与“科研自我”便成为现代大学教师专业自我构成中的两大核心角色，二者缺一不可。作为一名大学教师，需同时关注自身在教学与科研两方面的发展，虚心探索，反复尝试，不断反思，方能建构起完整的专业自我。
（一）大学的教学职能与大学教师的“教学自我”
教学作为大学的古老职能在中世纪大学里业已存在。虽经时代变迁，大学教学不论内容、理念，还是方法、组织形式都已发生巨大变革，但教学作为大学的核心职能，作为发展学生能力品格、为社会培育人才、培养学术传承者的重要手段途径长久保留下来。博耶曾用“广义的学术”取代科研的概念，将“教学的学术”定义为传播知识的学术。博耶认为，为了确保学术之火燃烧不息，就必须保持不断地交流，而且要与教室里的未来学者不断进行交流。他认为，教学是一种复杂的学术性活动，只有深入理解教学内容，在教师的理解与学生的学习之间建立起桥梁，并认真计划、检查教学程序，刺激学生主动学习，才能超越知识传播，实现知识的改造和扩展。而这正是对大学教学职能的本真叙述。
教学是大学职能和价值最古老、最集中的体现，也是大学教师最重要的专业职责之一。因此，“教学自我”成为大学教师专业自我不可或缺的重要组成。对于大学教师而言，重视教学，就会重视“教学自我”的建构与发展。作为大学教师，对学生与教学怀有真挚热爱，对学科知识广泛涉猎、深刻领悟，学习掌握各种教学技能和方法，进行教学设计与反思，对自身的教育教学素养和教学表现持有基本自信与较高期待，这便是“教学自我”的良好呈现。在当前高校评价体制偏重科研的情形下，不过于为外界评价所困扰左右，重视并践行教学的价值，是一个具有成熟“教学自我”的大学教师的基本特征。
库姆斯（Kombs）甚至将教师“专业自我”等同于“教学自我”，在他看来，一个好的教师是一个懂得运用“自我”作为有效工具进行教学的人。但显而易见，对于现代大学教师而言，要达到完整的专业化，仅仅建构“教学自我”并不足够。
（二）大学的科研职能与大学教师的“科研自我”
19世纪的柏林大学能够成为现代大学的典范与母版，正是因为它将科学研究职能引入了大学。自此，大学教师的“研究者”角色诞生了，“科研自我”成为大学教师专业自我的另一重要组成。据2007年“变革中的学术职业”（Changing Academic Profession，简称CAP）国际高校教师调查研究表明，在全球19个国家中75%的高校教师将教学、科研定义为自我职业所肩负的双重职能。
柏林大学的创办者威廉·冯·洪堡曾这样论述大学师生的职责：大学教师的任务并不是原来意义上的“教”，学生的任务也不是原来意义上的“学”；大学学生必须独立地去从事学术研究，至于大学教师的工作，则在于激发学生对于研究的兴趣，使学生在独立研究中获得帮助和启发。洪堡认为教师与学生的职责是相互合作共同增进知识，“前者并不是为了后者，两者都是为了科学”。由于“科学是某种还没有得出完全结论的事物”，所以与教学活动不同，科学研究的目标是去探索那些未知的知识领域，拓展人类认识与实践的疆界。与教学职能相比，科学研究职能包含着更为巨大的创新价值。
因此在现代大学，教师还必须将“自我”作为有效工具运用于科学研究之中。对于知识创新的恒久兴趣，探索未知领域的热忱与勇气，掌握科学研究的工具和方法，专注投入、坚韧不拔的精神意志等，都成为建构“科研自我”过程中的必备要素。而以“独立研究者”（教师）的身份去指导“接受指导的研究者”（学生）开展科学研究，成为大学教师“科研自我”与“教学自我”工作职责的交合之处。正如怀特海所言，“大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁”。
可见大学教师是集“教学者”与“研究者”为一体的“结合体”，其健全的专业自我必须由“教学自我”和“科研自我”两部分共同构成。只注重发展其中某一方而忽略另一方，会造成大学教师专业自我结构的不完整，从而影响、延迟其专业发展的整体进程。
二、现代大学教师专业自我建构中“教学自我”与“科研自我”的关系
洪堡所倡导的“教学与科研相结合”及“科研式教学”等形式，能否成为大学教学的常态呢？在现代大学教师的专业生活中教学与科研的关系究竟如何？二者是否能够真正结合，达到教学即科研，科研即教学的境地？对于大学教师的专业成长而言，其“教学自我”与“科研自我”的建构是相辅相成，还是相互竞争的？这需要做进一步考察、分析。
（一）竞争关系：时间与精力的争夺
有调查显示，不同职称等级的大学教师之间在工作时间分配上存在差异，高职称的教师会花费更多时间在研究等工作中，而低职称教师在教学中花费时间比例更高，但不论工作时间如何分配，教学与科研工作在时间上的相互挤压是明显的。此外，做好教学与科研两项工作所需的能力是否相同？教学与科研活动之间相互支撑的力度有多大呢？费尔德曼（Feldman）在20世纪80年代的研究就曾发现，从学生评分反映出的教师在教学中的优秀表现与教师科研生产率的总体相关系数只有0.12，即说明教师教学质量的高低和科研生产率的大小之间只存在微弱关系。到20世纪90年代，海蒂和马什（Hattie & Marsh）对这一研究进行了扩展，结果发现两者的相关系数更小，只有0.06。詹姆斯的研究则发现教师花在教学与科研工作中时间呈负相关关系，相关系数为-0.52。可见在大学教师的专业生活中，教学与科研是相对独立的两个工作领域，二者之间的相关度很低，所需的专业能力也不甚相同。
这就意味着同时处在发展中的“教学自我”与“科研自我”之间必然存在竞争，争夺着大学教师有限的工作时间与精力体力，因此会出现此消彼长、相互抑制的态势，很难在同一时段内同步成长。然而，大学教师只有在教学与科研两领域中均胜任愉快，才能达到专业自我建构的最佳状态。对于多数大学教师，特别是新教师而言，这无疑是个挑战。
（二）相成关系：相互支撑、积极互动
在大学教师的专业生活中，教学质量与科研水平之间的相关性如此之低，“教学自我”与“科研自我”的成长在个体时间、精力上的竞争关系又如此明显，那么此两者之间就不存在相互支撑、促进的关系吗？情况并非如此。
就“教学自我”对“科研自我”成长的助力而言，当大学教师重视利用教学实践与反思的机会建构“教学自我”，则促进的不仅仅是教学活动；在本科生教学过程中对学科完整知识体系的温习，对陷于狭小领域内的专精研究的滋养作用亦十分重要。再者，在教学中与年轻一代交流、探讨所激发的探索热情、碰撞出的思维灵感，也会辐射到科研工作当中。在教学中感受到的来自学生评判的压力也会成为教师进一步建构“科研自我”的推动力。此外，教学实践中对于教学问题的不断反思，也可能为研究提供新的支点。可见，大学教师“教学自我”的发展为“科研自我”建构带来的助益并不为少。
就“科研自我”对于“教学自我”的支撑而言，由于科研水平已成为衡量现代大学发展水平与大学教师专业水平的重要尺度，大学教师的科研水平越高，就意味着其在教学中能够以更强的专业自信去对抗某些“教学中的焦虑与挫败”，也更可能提供符合创新型人才培养目标要求的高水平教学。对于未知领域的探索，使教师更能在教学中将知识创新的热望与热情传递给学生，培养他们对知识探究的兴趣；以诚实、严谨的科研态度熏陶学生，培养他们从事研究应具备的态度和精神；将科学研究的思路与方法教授给学生，提高他们提出假设、设计方案、验证假设的能力，这对于学生的专业成长无疑是宝贵的。对于教师而言，这必然意味着“教学自我”的成长，意味着“科研自我”与“教学自我”相融合的过程。此外，只有教师坚持不懈地开展研究，他才可能积极推进“研究性教学”改革的发生，而这对于培养研究型、创新型人才是十分关键的。如此看来，“科研自我”能够为“教学自我”的建构提供重要的理性支持。
总之，大学教师的“教学自我”与“科研自我”的建构之间不仅仅存在竞争关系，其相互支撑也很明显。其中任何一方的积极建构都为另一方的发展提供支撑与动力，也为大学教师专业自我的整体发展与提升奠定基础、蓄积能量。哈蒂（J. Hattie）等人曾对20世纪40年代至90年代关于教学和科研间关系的58篇重要文献中的大量样本进行元分析，其中最为意味深长的结论是：对“好教师”和“好研究者”这两个特殊群体而言，研究与教学间存在高度相关。对此，哈蒂的理解是：好的研究者往往有很强的教学表达能力，而好教师又往往知识渊博，知识渊博则与研究相关。
三、专业自我的积极建构促进大学教师教学品质的提升
大学教师“专业自我”建构就是将自我运用于教学与科研活动之中进行专业实践与反思的过程，这是一个将自我融于专业，同时将专业融于自我的统一过程。发展中的“专业自我”为大学教师专业发展提供强大动力，这一动力具有原发性与内生性，是教师专业发展的核心动力。下面结合凯尔克特曼对教师“专业自我”进行的自我意象（self-image）、自我尊重（self-esteem）、工作动机（job motivation）、工作满意感（job satisfaction）、任务知觉（task perception）和未来前景（future perspective）六层次划分阐释专业自我的发展、健全对提升大学教师教学品质的重要作用。
（一）清晰的专业自我意象是形成独特教学风格的重要前提
大学教师的专业自我意象，即要回答“作为一名大学教学与科研工作者，我是谁？”的问题。大学教师要在充分认识自身个性、风格、兴趣的基础上，将自身的素质、特征与大学教师的职业要求进行比照，建构起对自身专业形象的个性化预期，认识到作为一名教学与科研工作者自身可能形成、正在形成或已经形成的独特风貌。
对于大学教师而言，夯实自身专业资质的一个重要方面便是营造充满个性的课堂。而这正是以教师对于自身个性特征、风格短长的充分认识为基础的。作为大学教师，想要运用“自我”作为有效工具进行教学，立足自身，扬长避短，在实践中形成独特、个性化的教学风格，就须以清晰的专业自我意象作为前提。清晰的专业自我意象一经形成，将推动具有自身特色的教学风格的建构。在优化教学、发展专业自我的同时，大学教师的专业自我意象又将不断得到更新；如此反复，螺旋上升。凡是在专业发展中有卓越表现的大学教师，他们在教学活动中总表现得驾轻就熟、游刃有余，且风格鲜明。而这些个性化的独特教学风格的形成，正是以清晰的专业自我意象为基础，且伴随自我意向的更新而不断发展完善。
（二）积极的专业自我尊重是不断改善教学的心理基础
大学教师的专业自我尊重是一种评价性的专业自我体验，即要回答“我是否具有从事教学与科研活动应具备的素质？”“在教学与科研活动中，我做得如何？”的问题，即教师对于自身专业能力、素质及表现的综合考量与自评。
从教学方面看，大学教师自我评价对教学水平的提升至关重要。国内学者韩青松等对江苏省不同层次12所高校900余名教师进行问卷调查的结果显示，86.1%的受访者认为，与他人评价相比，自我评价能使教师本人更好地认识自身教学中存在的不足与问题；82.9%的受访者认为，自我评价能促进教师更好地改进教学。该研究证实大学教师自我评价对其专业发展的重要性及对教师本人的积极影响和作用。
在教学实践活动中，大学教师对自身专业能力、表现进行持续、自觉的自我评价与反思，客观认识自身的优势与不足，并立足优势，设法弥补不足，以积极的态度看待、发展教学自我，此时积极的专业自我尊重就形成了。如此看来，在教师专业发展过程中，其自我评价主要属于形成性评价，是一种帮助教师改进教学、提高教学效率、发展教师专业能力的强有力手段。以积极的专业自我尊重作为基础，在长期的专业实践与锤炼中提升教学的品质，是大学教师教学自我发展的必由之路。
（三）强大的工作动机是教学创新的重要内驱力
大学教师的工作动机是激发并维持教师专业行为的发动性因素，即要回答“我为何从事大学教师这一职业？”“我为何要完成教学、科研工作？”的问题。工作动机是推动大学教师顺利完成教学、科研等特定职业活动的稳定的心理倾向性，是推动大学教师以独特的职业角色从事特定职业活动的心理动能，对大学教师职业活动的形式、方向、强度、持续时间等起着决定性作用。
大学教师的工作动机由内部动机（intrinsic motivation）和外部动机（extrinsicmotivation）组成。内部工作动机是教师从事职业活动的根本原因与动力，来自个体对于职业活动本身的兴趣、好奇心及职业活动带来的挑战感；外部动机也是个体从事职业活动的根本原因，主要来自职业活动结果给个体带来的报偿。有研究证明，教师的内部工作动机与教学创新之间存在显著正相关，而外部动机亦无损于创造性行为，对于创造性行为的激发作用甚至更为直接。可见，内部动机与外部动机都是教学创新得以发生的重要内驱力。对于大学教师而言，对知识探索与传播的兴趣越浓厚，对学生的热爱及其成长的关注越密切，对自身教育教学能力与对学生的影响力越坚信，就越有助于其内部工作动机的激发与保持；而适当的激励与奖惩机制、同行认可与支持，同样能提升大学教师在教学领域中的投入水平与创造力，从而激发其在教学改革与创新中的积极表现。
（四）适度的工作满意感是积极教学的重要心理底色
工作满意是个人对自身工作各方面的心理感知和总体态度。对于大学教师而言，就是指作为教学与科研工作者，大学教师对于自身工作境况的感知与满意程度。就外部因素考虑，大学教师的工作满意感主要反映了所在高校的各种现实要求与条件满足教师心理需求的程度，其影响因素主要包括：管理制度、薪酬水平、工作任务、工作环境和人际支持等。就个体内部因素而言，教师自身的工作效能则是影响其工作满意感的重要因素。
据我国学者周兆透基于结构方程模型进行的实证研究，大学教师工作成就动机（指向某一有价值社会目标的内部工作动机）对其工作绩效的影响并不完全直接（直接影响效应只有0.256，间接影响效应则高达0.584），而工作满意感在其中起到了重要的中介效应作用，间接影响效应更是高达0.452。这就表明，工作满意在成就动机与工作绩效之间充当了非常重要的中介角色，如果大学教师的工作满意感受到破坏，就会严重影响其在专业活动中的投入水平，最终影响其工作绩效。因此适度的工作满意感是大学教师积极投入专业活动、履行专业职责的心理底色，也是其积极建构专业自我的基本前提。只有在对自身工作境况基本满意的状态下，教师才可能更加主动地建构教学自我，积极投入到教学改革当中去。当然，这一过程离不开外部因素的配合。如果学校对教师的管理考评过分看重科研表现而轻视教学投入，则可能降低大学教师的工作满意感与教学投入的热情。除较高的薪酬水平外，良好的人际支持、工作环境与适当的工作负荷等都能有效提升大学教师的工作满意感。
（五）完整的专业任务知觉是教学品质提升的重要依托
大学教师的专业任务知觉是指作为教学与科研工作者，大学教师如何理解自身的工作内容和任务，即要回答“作为大学教师，我需承担怎样的专业任务与职责？”的问题。首先，就目前我国高校考评机制偏重科研的总体情形而言，作为一名高校学术工作者，理解并坚持教学活动的学术价值，是大学教师任务知觉的重要方面，也是其发展教学自我、建构健全的专业自我的重要认识依托。其次，大学教师完整的专业任务知觉还意味着在认识上处理好教学与科研之间的关系，在二者之间建立起有机的内在联系，将二者视为学术工作中不可或缺且相互支撑的有机组成。
基于个性化的专业自我意向，大学教师对于自身专业任务的具体认识和理解会带有明显的个人特征，但对于教学与科研活动内在相关性的认识，是任何大学教师专业自我成长中无法回避、逾越的问题与基线。若一名大学教师在任务知觉上出现偏差，仅将自身视为研究者而逃避教学责任，健全的专业自我建构便无法企及，那一刻他身上来自知识统一性的支撑和滋养也在逐渐丧失。在个体专业发展的过程中，多数大学教师总会在不同发展阶段对教学或科研中某一方有所侧重，但正确认识并承担起这两种职责，并不逃避、偏废，以“研究型实践者”的目标自我勉励，则来自于专业实践与历练中对于教学与科研价值及其相关性的深刻理解。
（六）对未来专业前景的高期许是提升教学品质的策动力
大学教师的未来专业前景是指作为教学与科研工作者，大学教师对自身职业生涯未来发展的期望水平，即一种关于未来的专业自我意象，要回答“作为大学教师，我未来的职业发展前景将会如何？我在专业发展中能够达到何种水平？”的问题。就大学教师而言，对自身的未来职业前景抱有高期许是一种自我肯定的积极心境的体现，同时蕴藏着在专业领域主动谋求发展的积极心理态势，它将激励教师为了光明的未来前景付出努力，因此隐含了富有成效的专业自我建构的把握与可能。有研究证实，积极心境与教学创新具有显著的正相关，说明积极心境是影响教学创新的重要因素之一。
对自身未来专业前景的高期许，基于大学教师对教学科研工作及自身专业能力怀有的肯定判断以及对自身能以教育教学活动影响学生的积极坚定的自我信念。怀有如此期许的教师，同样能以积极的心态看待自身的学科专业以及专业后继者的发展与未来，以笃定的专业自信影响学生，并将自身专业历练、成长的心得传授给学生，这都成为教学活动中最珍贵的部分。从学生的角度看，他们“有权利得到对自己的教学能力十分自信的教师的教授，……因为只有这样的教师才能够对学生的生活有所改变。”然而大学教师对于自身教学能力的自信通常不是与生俱来，而是在教学实践中历练形成的。这就要求教师认识自身所处的专业发展阶段，以积极态度面对现阶段的局限与不足，心存改进教学的期待，积极寻求革新的方法途径，在教学活动中不懈努力、谋求提升与超越。
四、结语
大学教师发展的实质是教师个体从自身的内在需求出发，自主发展和自我实现的过程。从专业自我建构的视角来探讨大学教师的专业发展问题，是关注其内在发展的需求与期待，将大学教师的专业发展置于个人的整体发展的范畴之中进行思考，而非仅仅关注其专业发展。而大学教师的专业发展、专业自我的建构，也应被视为其整体发展中的重要环节。一个积极建构“专业自我”的大学教师会以主动、负责的态度发展自身的专业能力，将发展中的自我运用于教学与科研活动之中。只有当大学教师将自身的“专业自我”视为一个由“教学自我”与“科研自我”共同组成的整体，以完整的专业自我参与专业生活，才更可能胜任大学教学这一职责，并不断谋求提升与创新。
（作者：张宛，河北大学教育学院副教授；王立娟，河北大学教务处讲师）